PRUEBAS PSICOLÓGICAS "ORIENTACIÓN VOCACIONAL"

ORIENTACIÓN VOCACIONAL

La orientación vocacional se considera una parte integral del proceso educativo del individuo que se realiza con la finalidad de facilitarle una ayuda que le conduzca a encontrar la máxima concordancia posible entre sus capacidades, actitudes, valores e intereses y las aptitudes necesarias para las diversas opciones que presenta el mundo laboral, de tal manera que se encamine hacia la autorrealización personal.
Objetivos de la Orientación Vocacional
Según Aguirre Baztán (1996), los objetivos básicos de todo proceso de orientación están dirigidos:
 Al conocimiento del alumno, es decir, a describir sus propias capacidades, su rendimiento, sus motivaciones e intereses, su inteligencia y aptitudes, su personalidad, para que descubra su propia vocación, y tome una decisión libre y acorde con sus características y las del entorno.
 Deben dirigirse hacia los padres, ya que éstos deben colaborar y participar en el proceso de orientación, siendo debidamente informados de la realidad educativa y laboral existente para aconsejar y apoyar a sus hijos, siempre y cuando no haya interferencia en la libre elección de los mismos.
 También hacia la escuela, la cual debe prestar a sus alumnos un verdadero servicio de orientación y asesoramiento permanente, preparándolos para la diversidad y movilidad de empleos e informándoles sobre el seguimiento de nuevas tecnologías, la demanda laboral, etc., lo cual le permitirá adaptarse a las nuevas formas de empleo o a las ya existentes.
 El objetivo último sería el dar instrumentos al joven que le permitan tomar una decisión adecuada sobre su futuro profesional.

Técnicas de Orientación Vocacional
López Bonelli (1989) plantea tres técnicas de investigación:
 La entrevista
La entrevista en orientación vocacional es individual, operativa en la medida en que el objetivo es que el individuo sea capaz después del proceso de elegir una carrera, y focalizada, alrededor de qué profesión y/o estudios quiere hacer. Tiene un valor terapéutico pues debe permitir resolver conflictos, esclarecer motivos y fantasías inconscientes, fortalecer funciones yoicas, etc., que impiden elegir.
 Técnica reflejo
Pretende que el sujeto se autocomprenda y resuelva sus problemas. No es directiva y se dirige a la raíz emocional de la conducta y las actitudes, puesto que, clarificados los sentimientos, se esclarecen ideas y experiencias.
Consiste en que el sujeto exprese lo que piensa sobre una situación (reflejo inmediato), sintetice sus sentimientos y actitudes (reflejo sumario), elaborando un mensaje, discerniendo entre lo esencial y lo accesorio (reflejo terminal).
 Entrevista de información
Trata de clarificar la imagen distorsionada sobre un trabajo o profesión, ya sea por falta de información, factores internos, etc. El objetivo es elaborar y transmitir información realista, favorecer la comunicación, esclarecer y fomentar la búsqueda de información.
La familia como agente de socialización. Las presiones sociales son otro tipo de influencias que el adolescente recibe de su familia al intentar elegir su profesión.
Los padres, a veces, imponen a sus hijos determinadas opciones profesionales porque creen que éstos son incapaces de tomar decisiones maduras por sí mismos. Estas presiones (directas o indirectas) suelen consistir en <> qué elección es la más favorable para ellos, <> hacia qué profesiones no debe elegir hablando desfavorablemente de ellas, etc. Estos padres no suelen tener un verdadero conocimiento de las capacidades y motivaciones, aconsejándoles profesiones hacia las que no tienen quizás ningún interés ni calificación. Otras veces, los padres proyectan sus deseos frustrados sobre su hijo, esperando ver su narcisismo gratificado a través del joven.
Puede influir en la decisión del adolescente la propia profesión de los padres; en un intento de identificarse con ellos elegirá la misma, o si quiere desapegarse de ellos optará por otro camino. La actitud positiva o negativa de los padres hacia su propio empleo incidirá, en gran medida, en la Percepción que el trabajo en general, y la profesión en particular, tendrá su hijo.
A) Las actitudes
Entendemos por actitud la tendencia o predisposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación. En una orientación social, es la inclinación subyacente a responder de manera favorable o desfavorable.
En una actitud diferenciaremos:
-- el componente cognitivo: aplicado a la elección de estudios o profesión sería la percepción de la situación laboral, las asignaturas, horarios, remuneración, etc.;
-- el componente afectivo: los sentimientos y pensamientos que el trabajo o estudios despiertan en el sujeto
-- el componente conductual: tendencia o disposición a elegir tal trabajo o estudios.
B) Las aptitudes y/o capacidades
Las aptitudes básicas a observar para la elección de estudios y/o profesión serían:
• comprensión y fluidez verbal,
• numéricas,
• espaciales y mecánicas,
• razonamiento,
• memoria,
• Percepción y atención.
-- Capacidades Psicomotríces.
-- Capacidades físicas: para profesiones en las que el aspecto corporal y la resistencia física son importantes: atienden a: estatura, peso, fuerza de las manos, capacidad vital, etc.
-- Capacidades sensoriales y artísticas: vista, oído (música), sentido Kinéstico, gusto (gastrónomos), olfato (degustadores), etc.
-- Habilidades manuales: manipulación simple, coordinación bimanual, etc.
C) Intereses
Se definen como la atención a un objeto al que se le atribuye un valor subjetivo.
Tanto las aptitudes como los intereses son <> de la elección vocacional; debajo de éstos, encontramos las motivaciones inconscientes.
El autoconocimiento permite ir tomando conciencia de la experiencia personal y de las propias potencialidades, de una forma más realista, motivando al adolescente a mejorar sus aptitudes y capacidades en la zona de interés.
La motivación y los intereses también se relacionan. Los motivos son los que impulsan la conducta y suelen ser inconscientes y tienen su raíz en los motivos y necesidades de carácter emocional y dinámico (Aguirre Baztán, 1996).

ACTIVIDAD PRÁCTICA
Para complementar el presente trabajo, se mostrará un resumen de los resultados encontrados en las investigaciones de campo.
Antecedentes
La investigación de campo se llevó a cabo en El Colegio Brookfield, ubicado entre en Rancho Vistahermosa entre Clazada de las Bombas y Cafetales.
Se tomó una muestra de los estudiantes que están a punto de terminar Secundaria, con edades entre 14 y 16 años.
Se les realizó una encuesta con el propósito de encontrar información acerca del tipo de orientación vocacional, que pudieron o no, haber recibido.


RESULTADOS Y CONCLUSIONES
1
Respecto a la pregunta sobre la información de las carreras que pueden estudiar, el 83 % indico tener conocimiento de las mismas, mientras que el 17% restante no sabía que opciones de estudio tenían. De estas respuestas se desprende claramente la falta de alcance a la información existente.

2
Al consultar sobre la elección personal de una carrera a estudiar, el panorama fue variado. Un 30% ya tenía elegido que estudiar al finalizar el ciclo básico, mientras que otro 30% aún no sabía que elegir. El 40% restante se dividía en un 7 % que todavía no encontró suficiente información sobre qué estudiar; un 3% no sabe cuales son sus intereses, ni aptitudes; mientras que un 30% aún no eligió por otros motivos, entre los que se encuentran la indecisión entre dos o más carreras, desinterés, etc.


3
En tercer lugar, consultamos acerca de la orientación vocacional que ha recibido el estudiante. Las respuestas a esta pregunta son reflejo de la existencia de un plan de orientación vocacional en esta Institución, ya que el 83% afirmó haberla recibido.

4
Investigando acerca de dónde recibían el mayor caudal de información con respecto a qué estudiar las respuestas fueron las siguientes.
El mayor porcentaje (57%) fue el de los que se informan en su círculo más cercano (familia y amigos); en segundo lugar aparece el centro educativo con un 30%. El resto se dividió en un 3% recibió información en el INJU. Un reflejo de los cambios generacionales y culturales es el uso de Internet como fuente de información, ya que un 4% utilizó este medio, superando incluso a quienes se informan en el organismo que el Estado ha dispuesto con ese fin. El 6 % restante, se divide entre quienes utilizan otros medios para informarse y quienes directamente no se informan.







5
Al preguntar sobre la importancia de recibir orientación vocacional, notamos cierta confusión en las respuestas. Mientras que sólo un 17 % no recibió orientación vocacional (pregunta 3), un 30 % señaló no tener claro lo que es la orientación vocacional. De esto podemos concluir que un 13% recibió orientación vocacional y aún así no sabe lo que esto implica por lo que mucho menos le puede haber servido para tomar una decisión. Igualmente a la mayoría le parece importante recibir esta tipo de orientación y sólo un 17% cree que no.

INTERPERACIÓN DE LOS SUEÑOS Sigmund Freud

Sigmund Freud fue sin duda uno de las personas más influyentes dentro del desarrollo del pensamiento durante el siglo XX. Su teoría que nuestras mentes guardan recuerdos y emociones en nuestro subconsciente transformó la forma en la que los humanos estudiaban la mente humana.
Freud decía que a lo largo de la historia, hubo tres grandes humillaciones. El descubrimiento de Galileo que no somos el centro del Universo; el descubrimiento de Darwin que no somos la corona de la creación; y su propio descubrimiento que no controlamos nuestra propia mente.
La tendencia de terapias que utilizan la existencia de dificultades en la infancia o emociones reprimidas para explicar problemas emocionales actuales empieza con Freud.
Uno de los descubrimientos más importantes de Freud es que las emociones enterradas en la superficie subconsciente suben a la superficie consciente durante los sueños, y que recordar fragmentos de los sueños pueden ayudar a destapar las emociones y los recuerdos enterrados.
Freud decía que los sueños son una forma de realizar deseos y que muchos deseos son el resultado de deseos sexuales reprimidos o frustrados. En su opinión, la ansiedad que rodea dichos deseos hace que algunos sueños se conviertan en pesadillas.
A lo largo de su obra más conocida, La Interpretación de los Sueños, Freud utiliza sus propios sueños como ejemplos para demostrar su teoría sobre la psicología de los sueños. Freud distingue entre el contenido del sueño "manifiesto" o el sueño experimentado al nivel de la superficie, y los "pensamientos de sueño latentes", no conscientes que se expresan a través del lenguaje especial de los sueños.
Freud mantiene que todos los sueños representan la realización de un deseo por parte del soñador, incluso los sueños tipo pesadilla. Hay sueños negativos de deseos, donde lo que aparece es el incumplimiento de un deseo. Para esto se dan varias explicaciones, entre las cuales está la satisfacción de una tendencia masoquista. No obstante sigue en pie la conclusión general de Freud: los sueños son realizaciones disfrazadas de deseos reprimidos. Según su teoría, la "censura" de los sueños producen una distorsión de su contenido. Así que lo que puede parecer ser un conjunto de imágenes soñados sin sentido puede, a través del análisis y del método "descifrador", ser demostrado ser un conjunto de ideas coherentes. Freud propone que al valor del análisis de los sueños se radica en la revelación de la actividad subconsciente de la mente.
La teoría de interpretación de los sueños de Freud representa las primeras teorías de este con relación a la naturaleza de la psicología de sueños inconscientes, la importancia de las experiencias de la infancia, el lenguaje "hieroglífico" de los sueños y el método que el llama "psicoanálisis"
Freud considera que todo sueño es interpretable, es decir, puede encontrarse su sentido. La labor de interpretar no recae sobre todo el sueño en su conjunto sino sobre sus partes componentes basándose en una especie de libro de los sueños, donde cada cosa soñada significa tal otra cosa en forma rígida, sin considerar la peculiaridad de cada sujeto. Primero se descompone el relato en partes, y recién al final surge la interpretación final o global, en la cual se nos revela el sueño como una realización de deseos.
El sueño no es meramente actividad somática: es un acabado fenómeno psíquico de realización de deseos, y por tanto debe ser incluido en el conjunto de los actos comprensibles (no incomprensibles) de nuestra vida despierta, constituyendo el resultado de una actividad intelectual altamente complicada.
El deseo aparece disfrazado en el aspecto manifiesto del sueño, en lo efectivamente soñado, proceso denominado 'deformación onírica'. Freud se pregunta porqué tiene que haber una deformación, ya que podría haber ocurrido que el sueño expresara el deseo en forma directa, sin deformación. Esta deformación es intencional y se debe a la censura que el sujeto ejerce contra la libre expresión de deseos, por encontrarlos censurables por algún motivo.

PRÁCTICAS DE CAMPO

Delimitación de problema

Como cualquier fenómeno del universo el problema de investigación no es estático sino que corresponde a una dinámica. Ya que los problemas existen en un estado de latencia (sus manifestaciones aún no son evidentes) esperando ser reconocidos.
Aunque el problema este latente, no siempre se reconoce en su totalidad, parte de él puede ser identificado cuando algo de éste se manifiesta, por lo tanto al visualizar el problema tal vez se encuentren varios enigmas con aspectos que requieren respuesta, si eso sucede, se deben reducir o ubicar en metas que se puedan abordar a un solo estudio, por consiguiente hay que plantearlo de forma adecuada, con un lenguaje claro y conciso, es decir hay que delimitarlo.
La identificación y clara delimitación de un problema con miras a su investigación científica no es algo fácil de lograr, pues no existen reglas para ello; el acto mismo de "inventar" o descubrir un problema es algo que escapa al análisis lógico. Sin embargo, pensar verdaderamente un problema determinado que sea teóricamente significativo y, en principio investigable, puede convertirse en una empresa de reflexión muy cuidadosa y que no suele emprenderse sin un mínimo de vocación.
Lo que sucede generalmente que cuando uno se plantea un problema que cree que ya esta delimitado al ir consultando más información resulta que se derivan una serie de preguntas que para nosotros pueden ser problemas, de tal manera que nuestro problema original resulta un problema muy general , por lo que la última pregunta de la cual ya no se derive otra que nos interese será nuestro problema a investigar, como puede apreciarse en la siguiente figura.
La delimitación del problema, es la pregunta concreta o específica cuya redacción visualiza la estructuración de la investigación en su conjunto.
El planteamiento y delimitación del problema implican la elaboración de un proyecto de investigación en el que se señalarán: qué se va a investigar, cómo se va a investigar y con qué recursos teóricos y materiales se va a investigar. En esta fase se obtiene como producto básico el problema de investigación y a partir de él se formulan y determinan los demás aspectos de un proyecto (objetivos, hipótesis, justificación procedimientos, bibliografía etc..)No delimitar confunde y nos lleva a diferentes caminos.


Determinación de objetivos

Para la determinación de los objetivos hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
Los objetivos, tanto personales como profesionales, van a determinar las motivaciones del sujeto. Las prioridades establecidas van a estar condicionadas por las motivaciones del sujeto, el carácter del objetivo y por coacciones externas al sujeto.
Podemos establecer tres tipos de objetivos:
Objetivos de acción:

Son los que la persona se propone realizar en un periodo de tiempo determinado (una semana, un mes, un año,...). Estos objetivos han de tener una serie de características para que puedan conseguirse:

- Realistas, ni sobrevalorados ni infravalorados.
- Motivantes, satisfactorios tratar de ser "el mayor" o "el mejor" en el momento que se llega al objetivo.
- Flexibles, aceptar cierto grado de lo imprevisto.
- Han de ser realizables, implicando un plazo de tiempo, ser expresados en términos de acción, determinando quien es el responsable de la
acción a emprender, y el resultado ha de ser claramente cuantificable.
- Han de ser planificados, integrados en la gestión del tiempo.

Objetivos de mejora:

Podrían se equivalentes a las buenas decisiones, pero que no se cumplen siempre. Este tipo de objetivo requiere unas propiedades determinadas para que puedan ser efectivos:

- Han de ser traducidos en objetivos de acción a corto plazo.
- Han de tenerse en cuenta las características del entorno que los rodea, si este entorno va a actuar como freno o como motor.
- Ha de saberse cuando hay que cogerse a ellos para que puedan ser cumplidos, de manera particular en los momentos de frustración,
cólera, miedo, soledad, aburrimiento. Hay que plantarles cara a estas situaciones negativas y tomar la seria decisión de afrontarlas.
- No han de imponerse normas demasiado estrictas.
- Se debe proceder por etapas.

Objetivos vitales:

Los rumbos significativos que queramos darle a nuestra vida van a determinar la garantía de la coherencia en nuestras acciones. Para ser operativos, este tipo de objetivos tienen que ser formulados con claridad. Hay cuatro aspectos que pueden esclarecer como abordar este tipo de objetivos:

El nivel de satisfacción: A partir de una lista de actividades sobre el día o la semana, debe determinarse en cada caso el grado de satisfacción que va a provocar en el sujeto cada una de ellas.

El grado de decisión: A partir del empleo del tiempo, el sujeto ha de preguntarse si lo quiso o no, y concluir con lo que decidió cambiar o no.

- La esencialidad vital: Supongamos que nos quedasen unos meses de vida, que no son suficientes para realizar todo lo que hubiésemos querido, ¿en qué centraríamos toda nuestra energía?
- La valoración personal: Imaginemos que cambiamos de empleo, o nos trasladan de ciudad y debemos despedirnos de los que nos rodean. ¿Qué elogios sinceros nos gustaría oír?
La formulación de los objetivos es más eficaz si:
- Son coherentes con nuestro estilo de vida, teniendo en cuenta las redes familiares, profesionales y sociales a las cuales pertenecemos. Como se decía anteriormente, tal vez tengamos que flexibilizar nuestros objetivos para ajustarlos al entorno.
- Han de ser construidos en términos positivos, ya que las palabras están subjetivamente cargadas de modo positivo o negativo. Por ejemplo, palabras como "noche, gris, frío, negro, apagado" están cargados de un componente negativo que palabras como "día, luz, brillo,..." no tienen. Las expresiones también pueden traducirse a una visión más positiva. Por ejemplo, es más positivo decir que "quiero resultar más atractivo" que decir que "quiero perder peso", o es mejor decir que "quiero respirar a pleno pulmón" que decir que "quiero dejar de fumar".
- Dependen de uno mismo, ya que sólo el sujeto que aborda este objetivo puede tomar la iniciativa y la responsabilidad de los objetivos que se fijan.
- Son cuantificables para controlar su evolución. Se deben pasar a cifras o categorías todo lo que sea posible y establecer un cronograma, tomando previsión sobre el momento en el que tendríamos que comprobar el desfase entre lo previsto y lo realizado.

LA SEMIOLOGÍA Pierre Guiraud

LA SEMIOLOGÍA

Definición
La semiología es la ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social. Así definió Ferdinand de Saussure a la semiología. Èl la vislumbraba como la ciencia que iba a estudiar en qué consistían los signos y cuáles eran las leyes que los gobernaban. Con esta definición abarca todos los sistemas de signos: el alfabeto de los sordomudos, las señales de tráfico, los códigos, el alfabeto Morse, etc. El lenguaje se exceptúa de esta definición debido a su carácter especial, y por ello, la semiología se puede definir como el estudio de los sistemas de signos no lingüísticos.

En Norteamérica, Charles. S. Peirce llega a una definición similar, sin embargo, éste filósofo enfatiza el aspecto lógico formal de los signos. Para él, percibimos los signos tal como podemos. A partir de ello, sometemos a los signos a un proceso de abstracción del cual resulta el sentido quasi necesario que deben tener los signos para la inteligencia científica. A pesar de que Peirce utiliza el término semiótica cuando se refiere a los sistemas de signos, habla de la misma materia que Saussure y actualmente los conceptos semiología y semiótica, en general, son utilizados indistintamente. Los europeos prefieren el término semiología y los anglosajones prefieren hablar de semiótica.

Cabe señalar que no se deben confundir los conceptos de semiótica y semiología con el de la semántica. Mientras que los primeros se refieren al estudio de los sistemas de signos no lingüísticos, el segundo se concentra en el estudio del significado de los signos lingüísticos.

La semiologia, en su forma más pura, estudia los sistemas de signos no lingüísticos. Esta definición se puede ampliar al estudio de las formas de comunicación social tales como los ritos, las ceremonias, las fórmulas de cortesía, etc. y finalmente, también las artes se basan sobre códigos y sistemas de signos. Por lo tanto, aquí se tratarán sistemas de signos científico–técnicos, sociales y estéticos.

FUNCIONES Y “MEDIA”
La función del signo es la de comunicar ideas por medio de mensajes. En este proceso están involucrados seis elementos:
• un referente
• signos
• un código
• un medio
• un emisor
• un receptor
Los referentes son el objeto del cual se habla mediante los signos cuya forma de relación con el referente establece el código, y para que el mensaje pueda ser comunicado entre el emisor y el receptor, debe transcurrir en un medio.

I. LAS FUNCIONES
1. La función referencial
Esta función forma la base de toda comunicación dado que determina las relaciones entre un objeto y el signo que se establece para representarlo. El problema de esta relación es que debe ser objetiva, observable y verificable. Cuando estas tres condiciones se cumplen, los signos son idóneos para ser utilizados en al ámbito de las diversas ciencias, cuyos códigos intentan evitar cualquier confusión entre el mensaje y la realidad codificada.

2. La función emotiva
La función emotiva establece la relación entre el emisor y el mensaje. En las situaciones comunicativas no solo podemos expresar ideas mediante signos cuya relación con el referente fue establecida objetivamente sino que también podemos expresar juicios acerca del valor que los referentes tienen para nosotros. Así, la función referencial y la función emotiva son dos aspectos básicos de la comunicación. Cuando se comunica con términos determinados de forma cognoscitiva / objetiva, nos encontramos en el campo de las ciencias y cuando comunicamos en el nivel afectivo / subjetivo mediante las connotaciones y variantes estilísticas de los signos empleados, estamos en el terreno de las artes. La codificación científica se esfuerza por neutralizar las connotaciones y las variantes estilísticas mientras que la codificación estética las actualiza y desarrolla.

3. La función connotativa o conminativa
Esta función es similar a la anterior en el aspecto de oponer cognoscitividad / afectividad y objetividad / subjetividad, con la diferencia de que la función connotativa o conminativa se refiere a la relación entre mensaje y receptor mientras que la función emotiva alude a la relación entre mensaje y emisor.
La conminación puede dirigirse tanto al intelecto como a la afectividad del receptor. Los códigos elaborados que atañen a las tareas de organización social en general se dirigen a la inteligencia del receptor. Ejemplos de este tipo de códigos son los sistemas de señalización y los programas operativos (organización del trabajo, tácticas militares, etc.) que apuntan hacia la organización de las acciones comunes entre los miembros de la sociedad. Para ello se apela a la inteligencia de los receptores.

Cuando los mensajes se dirigen a la afectividad del receptor, el propósito en general es la movilización del receptor para que participe en determinadas actividades. Este tipo de mensajes tiene especial importancia en el contexto de la publicidad donde se reduce el contenido referencial del mensaje y predominan los signos que buscan la motivación del receptor mediante el condicionamiento por repetición o el desencadenamiento de reacciones afectivas en el nivel subconsciente.

4. La función poética o estética
La función poética o estética establece la relación del mensaje consigo mismo. En el contexto de las artes, el referente es el mensaje que deja ser el instrumento de la comunicación, convirtiéndose en su objeto. En este contexto se producen mensajes-objeto que implican semiologías particulares tales como la estilización, la hipóstasis del significante, la simbolización, etc.

5. La función fática
El término fático fué introducido por Bronislav Malinowski a principios del siglo XX en el contexto de sus estudios de los significados en las lenguas de las comunidades ‘primitivas’. El objetivo de esta función es afirmar, mantener o detener la comunicación.

Aquí, se comunica mediante el intercambio de formas ritualizadas, se pueden mantener diálogos enteros cuyo único propósito es prolongar la conversación. Este tipo de comunicación tiene una importancia especial en diversas formas de comunión tales como, por ejemplo:
• ritos
• solemnidades
• ceremonias
• discursos
• arengas
• conversaciones familiares
• conversaciones amorosas

En este tipo de acciones, el contenido concreto de la comunicación tiene menos importancia y se enfatiza la presencia así como también se reafirma la adhesión al grupo. Las personas que no pertenecen a la comunidad donde se efectúa este tipo de comunicación, perciben diálogos repetitivos e incluso absurdos, y los mensajes solo llegan a aquellas personas que se sienten aludidas. En ellos provocan euforia por la confirmación de su pertenencia al grupo, sin embargo, en el momento en que ya no se sienten aludidas reaccionan con irritación y perciben la comunicación como penosa. Concluimos que el referente del mensaje fático es la comunicación misma.

6. La función metalingüística
El objetivo de la función metalingüística es la operacionalización de los términos. Se teme que el receptor no entienda los conceptos en el sentido que queremos asociarles, por ello, tratamos de aclarar de qué hablamos, por ejemplo, colocando entre comilla los conceptos en cuestión. Diciendo ’semiología, en el sentido médico del término’, logramos que nuestro interlocutor extraiga el sentido del signo del código correspondiente.

Las obras de arte requieren frecuentemente de una contextualización precisa para permitir su interpretación correcta, es decir, sabiendo que una obra pertenece a un estilo determinado (cubismo, impresionismo, romanticismo, etc.) lograremos una interpretación más acertada.

Mientras que en la comunicación fática el referente es la comunicación misma, el referente de los mensajes metalingüísticos es el propio código.

7. Comprender y sentir
Las funciones mencionadas son concurrentes, están presentes en mayor o menor proporción en todos los mensajes están mezcladas en diversas proporciones. Una u otras dominan según el tipo de comunicación. Las funciones referenciales (objetivas, cognoscitivas) y la función emotiva (subjetiva, expresiva). La noción de una doble función del lenguaje puede extenderse a todos los modos de significación. El comprender y sentir, el espíritu y el alma. Se podría definir a la emoción como una incapacidad de comprender; el amor, el dolor, la sorpresa, el miedo, inhiben a la inteligencia que no comprende lo que le sucede.

La comprensión se ejerce sobre el objeto y la emoción sobre el sujeto. Pero comprender, “relacionar” intelligere, “reunir” organización, un ordenamiento de las sensaciones percibidas.

Se trata de dos modos de percepción y consecuentemente de significación:
Signo lógico Signo expresivo

Convencional Natural
Arbitrario Motivado
Homológico Analógico
Objetivo Subjetivo
Racional Afectivo
Abstracto Concreto
general Singular
Transitivo Inmanente
Selectivo total

8. Sentido e información
La función del sistema fonológico es puramente distintiva en la medida en que no hay relación entre los rasgos pertinentes. El fonema labial no nos dice nada sobre la voz (soda o sonora) debido al hecho de que voz y articulación son independientes.
Un sistema taxonómico, integra los signos en un sistema de relaciones, pero necesarias, unívocas e inclusivas: mamífero implica necesariamente vertebrado y el segundo término no agrega ninguna información al primero. Los términos solo poseen definiciones.

El sistema lexical, en el que los signos tienen una relación de intersección, implica el sentido e información. Cuanto más significante es un código, es más restringido, estructurado, socializado e inversamente. El contenido de información de un mensaje y la redundancia son propiedades objetivas y mesurables.

9. Atención y participación
El receptor que recibe un mensaje debe descodificarlo, debe reconstruir su sentido a partir de signos. Un rompecabezas es un mensaje cuyo sentido (la imagen) reconstruimos ubicando las diferentes piezas en sus respectivas posiciones por medio de las indicaciones de líneas, colores, figuras.

Por esa misma razón, una actividad programada con demasiado rigor o una enseñanza muy acelerada, pierde interés. Esta noción de interés del receptor debe ser precisada. La atención, mide el interés del receptor por el referente, objeto de mensaje; interés de orden intelectual que tiene su origen en el placer que encuentra en interpretarlo reconstituyéndolo.

Por lo tanto, no hay que confundir la atención (intelectual) con la comunión (afectiva) o la colaboración (práctica). La comunión y la colaboración postulan un aflojamiento de la atención y poseen, sistemas de codificación antinómicos.

II. LOS “MEDIA”
Médium, la semiología anglosajona designa los diferentes “medios” de comunicación: el libro, la radio, el cine, la moda. Implica, por lo tanto, una sustancia del signo y un soporte o vehículo de esta sustancia.
McLuhan, los media son extensiones de nuestros sentidos y de nuestras funciones: la rueda es una extensión del pie, la escritura una extensión de la vista, el vestido una extensión de la piel, los circuitos electrónicos una extensión del sistema nervioso central. Modifican y con frecuencia perturban nuestras relaciones con el mundo circundante. McLuhan divide a los media en hot y cool, “calientes” y fríos”, se designa por la “temperatura” de la información o, en fotografía, por la “definición” de la imagen. En un mensaje dado, cuanto mayor es el número de elementos de información, más densa es la sustancia informante, más caliente es el mensaje, e inversamente.

Según McLuhan, estamos pasando de una cultura caliente a una cultura fría, a raíz de una mutación de los media del libro por la televisión, de las artes figurativas por las artes no figurativas. Semiológicamente, tenemos dos tipos de experiencia: inteligible y afectiva, experiencias que no son asimilables, sino inversamente proporcionales. Debe distinguirse lo individual y lo colectivo; lo individual define nuestras diferencias, lo colectivo nuestras similitudes con los demás. Es evidente que cuanto más diferentes somos, menos nos asemejamos.

LA SIGNIFICACIÓN: FORMA Y SUSTANCIA DEL SIGNO
I. EL SIGNO Y LA SIGNIFICACIÓN
Un signo es un estímulo, una sustancia sensible cuya imagen mental está asociada en nuestro espíritu a la imagen de otro estímulo que ese signo tiene por función evocar con el objeto de establecer una comunicación.
1. La comunicación
Se dice comúnmente que las nubles son signo de lluvia, el humo status de signo porque el cielo nublado tiene la misma intención de comunicarnos una información que el cazador y el malhechor que dejan indicios en el teatro de sus operaciones. El signo es siempre la marca de una intención de comunicar un sentido.
Sería muy importante pensar una terminología que designe y los sentidos. Según la etimología arcaica, sentir, dirigir, significa poner en línea el objeto percibido y los órganos sensoriales, el sentido de una sensación acústica es el oído, y el sentido del oído es una sensación acústica.
2. La codificación
La codificación es un acuerdo entre los usuarios del signo que reconocen la relación entre el significante y el significado y la respetan en el empleo del signo. La denotación objetiva es más precisa que la connotación subjetiva, un signo explícito es más preciso que un signo implícito y un signo consciente más preciso que un signo inconsciente.
La codificación es un proceso: el uso precisa y amplía la convención y el signo se codifica.
3.- La motivación
Podemos distinguir dos grandes tipos de relaciones según sea motivada o inmotivada. La motivación es una relación natural entre el significante y el significado. Es analógica en el primer caso, y nomológica en el segundo. Algunas veces se denomina también extrínseca o intrínseca.
La motivación no excluye la convención, es comprensible que la motivación libere el signo de la convención y que, en última instancia, signos de pura representación puedan funcionar al margen de toda convención previa.
Cuando menos fuerte es la motivación, más constrictiva debe ser la convención.
Varias terminología distinguen a los signos motivados o arbitrarios con los nombres de iconos o de símbolos, y se habla entonces de símbolos matemáticos y se habla de símbolos matemáticos o de lógica símbolica.
4. Monosemia y polisemia
Son numerosos los sistemas en que un significante puede remitir a varios significados y donde cada significado puede expresar por medio de varios significantes. Ese es el caso de los códigos poéticos en los cuales la convención es débil, la función icónica desarrollada y el signo abierto. Lenguaje articulado, donde la polisemia es la regla general. No hay códigos polisémicos sino sistemas de expresión que recurren simultáneamente a varios códigos.

5. Denotación y connotaciones
Está vinculado con la distinción entre connotación y denotación. La denotación está constituida por el significado concebido objetivamente. Las connotaciones expresan valores subjetivos atribuidos al signo debido a su forma y a su función; una palabra argótica, poética, científica, connota el significado que expresa.

Denotación y connotación constituyen dos modos fundamentales y opuestos de la significación. La ciencias pertenecen a (denotación), las artes a (connotación). Aquí se comprueba que la polisemia de los signos es la consecuencia de la variedad de los códigos.

6. Materia, sustancia, forma
Un signo tiene una sustancia y una forma. La oposición entre la forma y la sustancia adquiere un valor epistemológico nuevo. En particular, permite distinguir por una parte una sustancia y una forma de significante y además una sustancia y una forma del significado.

II. LAFORMA DEL SIGNO

1. El sistema

Según Buyssens: “Hay procedimientos de señalización sistemáticos cuando los mensajes se descomponen en signos estables y constantes, como en el caso de las señales de tránsito con sus discos, sus rectángulos y sus triángulos. También existen procedimientos a-sistemáticos, cuando se da el caso contrario”.

Hay varios tipos de sistema. Un sistema es un conjunto de signos estables y constantes. Los lingüistas lo describen como un conjunto en el cual los signos son interdependientes.

Nuestra numeración decimal, constituye un sistema en el sentido lingüístico del término, implica reglas de sintaxis y además las diez cifras son solidarias. Se distinguen dos grandes tipos de sintaxis: temporal y espacial. En la lengua articulada, las señalares ópticas, la música, los signos mantienen relaciones de sucesión en el tiempo. La pintura, el dibujo, los diferentes modos de representación gráfica disponen los signos en el espacio.

2. La articulación
El lenguaje presenta una situación particular entre los sistemas de signos debido a su doble articulación. No deben confundirse las dos articulares con los niveles sintácticos. En una primera articulación podemos distinguir varios niveles; fase, oración, sintagma, palabra, morfema. Cada uno de estos signos complejos sólo son las sucesivas combinaciones de los signos básicos portadores de los elementos de sentido que son recuperados en cada nivel.

Tampoco debe confundirse la doble articulación con las transcodificaciones y los niveles de lectura. Se considera que la doble articulación es una propiedad exclusiva de las lenguas articuladas, lo que las distinguiría de todos los otros sistemas de signo.

3. La homología
La homología es una analogía estructural, los significantes mantienen entre sí la misma relación que los significados, mientras que la analogía es sustancial. La homología no excluye a la analogía los dos caracteres pueden combinarse.

La mayoría de nuestras ciencias y de nuestros conocimientos se basan en tales sistemas: los significantes forman clase de elementos que se articulan, se establecen entre sí ciertos tipos de relaciones, mientras que los significados presentan una estructura homóloga. Etimológicamente se estruja la realidad significada y luego se la denomina construyendo un sistema de significantes homólogos y preferentemente no sindicados de analogía.

La ciencia procede así cuando adopta un modelo de una ciencia similar. Esta distinción entre dos modos de significación fundamentales, analógicos y nomológicos, permite oponer, por una parte, la ciencia al saber tradicional y, por la otra, las artes a las ciencia.

III. LOS MODOS DE LA COMUNICACIÓN

La comunicación se da cuando existe un proceso entre dos sujetos, un emisor y un receptor). El emisor transmite un mensaje a través de un medio al receptor. Esta concepción clásica de comunicación deja por fuera otros procesos de transferencia de información como los indicios naturales. Estos no se consideran comunicación dado que emisor y receptor deben ser conscientes del proceso de transferencia del mensaje dentro del esquema clásico de comunicación.

El mensaje y el receptor están necesariamente presentes, pero el emisor puede estar ausente, por ejemplo en el caso de la persona que envía una carta. El código está generalmente ausente debido a que es memorizado por los usuarios. El lenguaje articulado, los códigos gestuales, las señales corporales, los códigos vestimentarios exigen la presencia del emisor que es también el vehículo del mensaje.

IV. EL SENTIDO CÓDIGOS Y HERMENEÚTICAS

El sentido es una relación y esta relación envuelve cada sentido en un nuevo sentido. Si la simiología debe ser la ciencia de los signos, engloba todo el saber, toda la experiencia pues todo es signo: todo es significado y todo es significante.

Un código, es decir un sistema de convenciones explícitas y socializadas. Una hermeneútica, sistema de signos implícitos, latentes y puramente contingentes. No se trata de que no estén convencionalizados ni socializados sino que lo están, pero de una más débil. Más oscura y con frecuencia inconsciente.

Reconocemos los dos modos de significación opuestas que distinguimos anteriormente con los nombres de signos lógicos, técnicos y signos afectivos, estéticos y observamos también que las dos nociones no se superponen exactamente.

El lenguaje presenta, dos niveles de significación; un sentido técnico basado en uno de los códigos y un sentido poético que está dado por el receptor a partir de sistemas de interpretación implícitos y más o menos socializados y convencionalizados por el uso.

Para los códigos técnicos significan un sistema de relaciones objetivas, reales, observables y verificables, mientras que los códigos estéticos crean representaciones imaginarias que adquieren valor de signos en la medida en que se dan como un doble del mundo creado. el mensaje estético es lo análogo de lo zúrrela, de lo invisible, de lo inefable o de una realidad que los signos técnicos no son o no han sido hasta ahora capaces de expresar, verificar y afectar con un signo convencional y unánimente aceptado.


LOS CÓDIGOS LÓGICOS

La función de los códigos técnicos lógicos de consisten en significar la experiencia objetiva y la relación del hombre con el mundo. Los códigos de conocimiento, bajo la doble forma de conocimiento científico y del saber tradicional, los sistemas de señalización y los programas de aprendizaje y de trabajo, son códigos de la acción. Los códigos paralinguísticos, relevos, sustitutos y auxiliares de la lengua articulada.

1. LOS CÓDIGOS PARALINGUÍSTICOS
Hay tres tipos de códigos paralinguísticos, según se trate de una simple remodificación, de un código autónomo o de un código paralelo concurrentemente con el lenguaje.

1.- Los relevos del lenguaje.- Lo ubican los diferentes alfabetos. Estos son: la escritura alfabética, el morse, el braile, el sistema marinero de señales con banderas, el alfabeto digital de los sordomudos y diversos tipos de tam-tam. El alfabeto digital de los sordomudos es visual, el braile es táctil. El morse es múltiple: acústico, óptico, gráfico, eléctrico. Un mensaje oral será escrito, ese mensaje escrito será criptografiado y este último, transcrito en morse, primeramente en forma táctil, forma a su vez recodificada en impulsiones eléctricas, las que son inscritas en puntos y trazos gráficos.

2.- Los sustitutos del lenguaje.- Entre estos sustitutos del lenguaje, uno de los más elaborados es el lenguaje gestual de los monjes trapenses que contiene más de 1300 signos. La traducción a una lengua extranjera constituye una remodificación de ese tipo, así como la filmación de una pieza de teatro o de una novela, la pintura de un relato de batalla o, por el contrario, la descripción de un cuadro.

3.- Los auxiliares del lenguaje.- La comunicación lingüística se basa en el empleo de signos articulados. Ya acompañado con frecuencia de signos paralelos; entonaciones, mímicas, gestos. Se trata de indicios naturales, espontáneos, que cumplen una función puramente expresiva, pero algunos pueden ser convencionalizados a los fines de la comunicación.

En ciertas culturales, esos códigos pueden estar muy elaborados. El italiano que habla con las manos no efectúa una vana gesticulación como podría creerse a simple vista, pues cada gesto tiene su propia significación. Esos auxiliares del lenguaje adquieren una gran importancia en ciertas formas de expresión y su función es más expresiva que técnica.

Los códigos prosódicos utilizan las variaciones de elevación, de cantidad y de intensidad del habla articulada. El código prosódico desempeña un papel importante en la comunicación afectiva y esos indicios de origen natural están, en realidad, altamente socializados y convencionalizados, como lo demuestra la dicción de los actores.

El código kinésico.- Se utiliza los gestos y las mímicas. Es también un código paralelo estrechamente asociado al habla y, muy particularmente, a los signos prosódicos.

II. LOS CÓDIGOS PRÁCTICOS: SEÑALES Y PROGRAMAS

Las señales y los programas tienen por función coordinar la acción por medio de conminaciones, instrucciones, avisos o llamados de atención. Las señales permiten dirigir la circulación o movimientos de conjunto. Entre los sistemas de señalización, los más conocidos son los códigos de circulación caminera, ferroviaria, aérea, marítima y fluvial.

Todas las formas de trabajo en común utilizan sistemas que tiran de las cuerdas hasta los más complejos programa de una cadena de producción o de una orden de batalla. La naturaleza de esos sistemas depende, por una parte, de su campo semiológico, de la información y órdenes que deben transmitir y, por otra parte, de las condiciones de la emisión y de la recepción.

III. LOS CÓDIGOS EPISTEMOLÓGICOS

Las insignias y las señales son signos de comunicación. Su función explícita consiste en informarnos sobre la identidad de los individuos y en transmitir informaciones apropiadas para coordinar la acción. Por otra parte, los signos pueden tener por función la representación de una realidad compleja, haciendo conocer su estructura.

1.- Los códigos científicos.- son de tipo lógico. Toda ciencia consiste a en acentuar la función referencial protegiéndola de las interferencias y connotaciones de las otras funciones (emotiva, conminativa). Los códigos científicos están sometidos a una doble exigencia: por una parte, la arbitrariedad. Por otra parte, una motivación que ayuda a la memoria.

Las taxonomías de las ciencias naturales son puros sistemas de clasificación cuya función consiste en definir las entidades por sus relaciones recíprocas.

IV. EL PENSAMIENTO SALVAJE. LAS ARTES ADIVINATORIAS

Son medios de comunicación con los dioses, el más allá, el destino. Constituyen sistemas de signos. Los más conocidos son: la adivinación por medio de los astros (astrología) por medio de las cartas (cartomancia), por medio de las líneas de la mano (quiromancia), por medio de los sueños (oniromancia), sin hablar de la borra del café, las bola de cristal.

LOS CÓDIGOS ESTÉTICOS

La experiencia lógica, conciernen a la percepción objetiva del mundo exterior, cuyos elementos son abarcados por la razón en un sistema de relaciones. Y la experiencia afectiva o estética, corresponde al sentimiento íntimo y puramente subjetivo que emite el alma frente a la realidad.

El término estético está justificado, en la medida en que ese modo de expresión es el de las artes. Por lo tanto la expresión estético no se aplica aquí simplemente a lo bello sino también a lo concreto, a lo sensible, valor etimológico que Valery recupera cuando introduce la palabra estético.

ACCIÓN, PENSAMIENTO Y LENGUAJE

LA ACCIÒN

La inmadurez, su naturaleza y usos

De cualquier especie necesitamos conocer algo más que la forma en que funcionan los adultos. Se necesita saber cómo se desarrollan los individuos jóvenes desde el funcionamiento infantil aun inadecuado hasta el funcionamiento maduro típico de la especie.

Bruner nos habla sobre la acción que es el desarrollo motor, los primeros comportamientos dirigidos hacia los objetos que no consistirán tanto en una coordinación de reflejos previo si no en su disolución.

El aprendizaje por observación la ve en varias facetas, cree que la conducta depende de los importantes prerrequisitos, ambos susceptibles de análisis experimental, el primero es la habilidad para abstraer o diferenciar a uno mismo de una tarea, para considerar la propia actuación.

En la lingüística este fenómeno se ve como el aprender que cuando se dice digo yo no es lo mismo que cuando tu dices yo. Este es un gran problema de aprendizaje del lenguaje. El segundo prerrequisito para el aprendizaje por observación es el siguiente tipo de habilidad la construcción de un patrón de acción mediante la distribución en una secuencia apropiada de un conjunto de subrutinas para ajustarse a un modelo.

En el lenguaje Bruner ve que las acciones sobre las personas se notan en las primeras formas de comunicación del niño y del adulto. Algunos autores están convencidos de que el dominio de habilidades en el uso de herramientas depende no solo del aprendizaje por observación sino de que este también tenga lugar en la estrecha situación de interacción.

El juego en relación con la utilización de instrumentos

Son cruciales para la evolución de la utilización de herramientas que ayudan al organismo a liberarse de las exigencias inmediatas de una tarea, el juego dada su independencia puede producir la flexibilidad que hace posible la utilización de instrumentos.

En la utilización de medios simbólicos: el lenguaje

Del juego simbólico es precisar lo que supone usar medios simbólicos para preparar al joven humano para la cultura. Algunas habilidades superiores propias de los primates tienen ciertas propiedades semejantes a las del lenguaje.

Las habilidades como el lenguaje tienen paráfrasis y una cierta gramática, pero también existe una función con toda probabilidad.

El desarrollo y la estructura de las habilidades

El comprender como aparecen las habilidades humanas en la utilización de instrumentos para que la discusión no se vuelva demasiado compleja se centra en la excepción que consiste en la habilidad para seguir a un objeto con el sistema de cabeza y ojos, a medida de que este aparece de forma regular en una u otra forma.

A grandes rasgos esta es la teoría de las habilidades y la de su desarrollo a la que han conducido nuestras observaciones. La actividad hábil es el resultado de una programación que especifica un objetivo o un estado terminal, que ha de adquirirse y que requiere el ordenamiento consecutivo de un conjunto de constituyentes. Cuanto mejor este acoplada una habilidad respecto al tiempo real de ejecución y a las exigencias físicas fuerza de gravedad, velocidad, etc. Menor será el número de variaciones disponibles que son funcionalmente equivalentes.

La única fuente de la que no provienen los actos componentes de la conducta hábil temprana es el repertorio de reflejos manuales y braquiales. El origen de las habilidades manuales esta en esa torpeza, a partir de este patrón inicial emergen los patrones específicos en unas ocasiones como unidades especificas de conducta.

Para Bernstien la adquisición del control siempre lleva consigo una reducción de los grados de libertad del sistema de acción que se regula.

Por ultimo el proceso de inclusión consiste en la virtual descomposición y en la recomposición del acto modular. Esta es la razón por la cual se debe examinar la conducta temprana.

En el control múltiple de objetos

Encontramos a los niños de cuatro y cinco meses que están superando los limites del acto difuso de alcanzar algo, que se acompaña de pataleos y golpes con las manos , al mismo tiempo que están iniciando el poder alcanzar objetos bajo el control visual.

Los niños de seis a ocho meses presentan una notable diferencia respecto a los que acabamos de mencionar. El factor que en último término permitirá resolver el conflicto es antes de que el objeto depositado se almacene, debe existir la capacidad para demorar la respuesta ante ese mismo objeto.

A los doce meses el almacenamiento esta mucho más desarrollado y una vez establecido correctamente se convierte en el objeto final de las expectativas.

En la adquisición del uso complementario de las manos

La habilidad que se examina desde el punto de vista experimental desde la perspectiva biológica y evolutiva, se trata de la adquisición por parte del niño de la utilización complementaria de sus dos manos y de la visión de trabajo entre ambas. La importancia de esta apertura autónoma reside en la ruptura a la que da lugar respecto a la intención original de capturar el objeto.

Quizás el modo mas sencillo de enfrentarse a la tarea sea utilizar solo una mano mientras que la otra permanece inactiva.

El seguimiento visual de los acontecimientos

Entre el seguimiento visual con el sistema cabeza ojos y la manipulación guiada visualmente, entre los diez días y los tres primeros meses surgen tres patrones diferentes , el primero consiste en que el niño simplemente mira mas a las ventanas que a cualquier otro lugar de la habitación, encontrándose una apreciable correlación entre la dirección de la mirada del niño . Esa fase tiene una propiedad sorprendente el bebe cambia la mirada hacia la otra ventana y permanece ahí fija esperando que aparezca otro objeto, por ultimo surge un patrón mediante el cual el niño lo que hace es controlar ambas ventanas.

LA INTENCIÓN EN LA ESTRUCTURA DE LA ACCIÓN Y DE LA INTERACCIÓN

La acción humana está guiada por intenciones, existe intensión cuando un individuo actúa en forma persistente para alcanzar un estado final, elige entre medios y/o caminos alternativos para alcanzarlo, así que cuando da por terminada su actividad y alcanzado determinadas características entra el estado final.

El ciclo consta de los siguientes elementos: meta, la opción de medios, la persistencia y corrección y una orden final de paralización. Una de las más importantes tiene que ver con la naturaleza de la retroalimentación o retroacción (feedback) y de la corrección.

La retroalimentación es un ciclo de acción, depende siempre del contexto: se calcula en relación a la señal de alimentación o pro-acción (feedforward) inherente al objeto que tiene la acción del organismo.

El procedimiento de corrección consiste en un nuevo despliegue de medios, a fin de reducir al mínimo la discrepancia entre la posición actual y la que se había anticipado, como adecuada para alcanzar el estado final que se persigue.

La acción intencional tiene lugar, en gran parte, por debajo del umbral de conciencia que podemos comunicar a los demás.

Gracias al vehículo del lenguaje, las intenciones conscientes se hacen más fáciles de combinar.

Cuando la comunicación entre madre e hijo se desarrollan, es importante saber cuándo y cómo alcanza el niño el estado de conciencia comunicable respecto a lo que intenta hacer, la acción tiene de hecho una cualidad intencional, pero no todas las conductas se ven como guiadas por intenciones.

Las acciones intencionales se juzgan en base a condiciones de preparación, necesidad, sinceridad y oportunidad, las conductas causadas, no.

Los actos intencionales pueden convertirse en componentes, o servir de subrutinas mediadoras, de otros actos intencionales, las intenciones pueden subordinar o ser subordinadas, poseen la propiedad de la interactividad y la recurrencia.

En algunos sistemas de conducta intencional, como por ejemplo, hablar un lenguaje natural, pueden discernirse o analizarse unos niveles que componen el acto comunicativo. Sin embargo, en cualquier sistema de acción, desde las habilidades motrices adquiridas hasta actividades tan simbólicas y reguladas como coquetear o jugar a la bolsa, puede hacerse una descripción de cómo se articulan los componentes para formar estructuras de acción de orden superior.

La conducta puede ser jerárquica descomponible y recomponible. La formación y la transformación de las acciones intencionales está sujeta a distintos controles. En la acción intencional “saber que”, se convierte en “saber cómo”. Una acción aparentemente intencional no está sujeta a este tipo de transformación directa del conocimiento en acción, es cuando empezamos a buscar causas.

Lo más característico de las acciones de nuestras especies es el desarrollo, nuestras intenciones llegan a superar nuestra capacidad para llevarlas a cabo, incluso nuestra capacidad de reconocer cuáles son exactamente.

Una característica de organismo como el humano, es que no pueden actuar para alcanzar sus fines, mediante una conducta de ensayo y error y carecen de un repertorio suficiente de rutinas de ensayo innatas que pudieran guiarles en este proceso de ensayo y error.

Los actos intencionales se producen en realidad por las consecuencias que prevé el actor, para ello, es necesario que una teoría de la acción intencional conceda un puesto de honor a la representación del mundo como el conjunto de relaciones posibles entre medios y fines. La mayor parte de la conducta humana, incluida la conducta de los niños pequeños es juzgada y recompensada, por la interpretación que hacen los demás.

Gran parte de las actividades de resolución de problemas guiadas por hipótesis conscientes y comunicables son rígidas, como consecuencia de la tendencia del sujeto a no tomar en cuenta o justificar las consecuencias desfavorables, son casos atípicos o especiales.

Sobre la Interacción

El lenguaje infantilizado (Baby Talk), sugiere que el servicio adulto de asistencia abre las puertas a sus posibles clientes desde muy tierna edad, la interacción ligüística entre madre e hijo proporciona una fina sintonización en las respuestas que da la madre al habla del hijo (a su esfuerzo por hablar).

Las madres enseñas a sus hijos a través de dar ejemplos, dar pistas, dar apoyo (andamiaje), subir el listón(esforzarse), dar instrucciones, así la madre actúa como si el niño tuviera intenciones en su mente, como si intentara desplegar medios para llevarlas a cabo, como si intentara corregir los errores, como si en su cabeza estuviera la idea de la tarea acabada, la madre impone regularidad y limitaciones a la tarea del niño, tiene la capacidad de su canal para procesar información, lo activa para dejar el éxito absoluto un poco más allá de su alcance.

Poner etiquetas

La interacción en situaciones de etiquetado muestran procesos que Cohen (1972) denomina ~ mantener la atención ~.

Para que la atención pueda ser dirigida de forma efectiva durante la adquisición del lenguaje, debe ser guiada por aspectos estructurales de la situación capaces de mantener esa atención, esta es la distinción de Vygotsy, siguiendo a Pavlov que estableció en el sistema de señales, si la atención no llega a ser controlada, ésta no puede guiar al niño para que explore las regularidades lingüísticas que se crean durante el intercambio, así es que siempre que se trate de lenguaje, la atención del hablante tiene que estar centrada en los aspectos estructurales de la situación, ya sean del contexto conversacional o del semántico.

El lenguaje, ha de basarse en la imitación, aprender el lenguaje supone resolver una serie de problemas comunicándose en una situación de diálogo.

El formato de la comunicación consiste en una intención, un conjunto de procedimientos y un objetivo.

Hacer peticiones

Otra función fundamental del lenguaje es la de pedir algo a otra persona, es necesario indicar de alguna manera que se quiere algo y qué es lo que se quiere.

Los niños efectúan tres tipos de peticiones, reflejando una organización cada vez más compleja en campos que no tienen nada que ver con el lenguaje.

Primer tipo de petición aparece para la obtención de objetos cercanos y visibles, posteriormente se amplía hasta los objetos distantes o ausentes, para los que resulta fundamental la capacidad de comprender contextualmente palabras como tú/y, esto/eso y aquí/allí.

Segundo tipo de petición tiene por meta conseguir ayuda para acciones ya en curso.

Tercer tipo se utiliza para persuadir a la madre de que comparta alguna actividad o experiencia.


Las primeras formas verbales estables son etiquetas idiosincrásicas que se aplican a los objetos, y que poco a poco, se convierten en sustantivos normales que sirven para indicar el objeto deseado, así los niños inician y terminan sus peticiones con sonrisas.

Las peticiones de actividad conjunta son distintas a las peticiones de objeto, consideradas como precursores de la invitación, así es que el niño pude al adulto que comparta con él una actividad o una experiencia (mirar juntos por la ventana contemplando el jardín, jugar al caballito, leer juntos), esta es la forma más lúdica de petición.

Aquí se plantea por vez primera las cuestiones de la agentividad y de la participación, provocando importantes cambios lingüísticos, estas peticiones se refieren a actividades muy ritualizadas y fáciles de predecir.

El niño se enfrenta por primera vez a la participación de los turnos, adoptando formas lingüísticas de señalización como “más” y “otra vez” y se transfieren inmediatamente a los formatos de petición de objetos distantes.

A partir de los 18 meses, se produce la gran explosión de las combinaciones de palabras (ir abajo, montar mamá, mamá leer), surgen los congraciativos y sirven para asegurarse de que el otro siga actuando como un medio para realizar las intenciones del niño.

El marco de referencia que, mediante la comunicación prelingüística han establecido en su diálogo madre e hijo una situación en la que el niño puede adquirir la función del lenguaje. Resolver un problema como el que plantea la adquisición de la función deíctica es una tarea social.

La petición de acto de apoyo, tiene una propiedad especial; está estrechamente ligada a la naturaleza de la acción en que participa el niño.

Los niños necesitan saber por lo menos dos cosas:
-Representación del curso de acción, supone una meta y un conjunto de medios para alcanzarla

- Tener alguna idea denominada “argumentos de la acción” (Parisi y Antinucci, 1976), quien realiza, con qué instrumento, en qué lugar, para quién, sobre qué objeto, etc.

De los 17-18 meses el niño pasa el “trabajo” o la “acción” o la totalidad de la tarea a un adulto, con el tiempo el niño es capaz de hacer las cosas mucho mejor.

A los dos años de edad aparecen palabras mediante ls que se puede referir a aspectos particulares de la acción, el niño entra en una nueva etapa: la de pedir acciones por el procedimiento de dirigir sucesivamente los segmentos que las componen. Su conducta verbal está gobernada por los pasos que se van dando en la realización de la tarea.

La petición adopta en el lenguaje y en el contexto la oportunidad y adecuación dependiendo de la formulación y transmisión de intenciones explícitas.

Las intenciones en cuya realización participa más de una persona son el material del cual se constituye la vida social. Los psicólogos sociales llaman a la coordinación de esta intenciones “PROCESO DE NEGOCIACIÓN”, pero la negociación necesita un contexto o formato, un guión para que las dos o más series de intenciones se mezclen entre sí sin sobresaltos.

El lenguaje mecánico o lenguaje de máquina, en el nivel natural o biológico corresponde de hecho a la descripción del modelo de “ensayo y error con refuerzo”
El proceso de socialización el que da a la acción humana esa forma tan sumamente intencional, es sin lugar a dudas, el sentido en que los adultos, en su interacción con los niños, recurren a los más complejos sistemas intencionales.
La actividad intencional del hombre es necesaria dada la naturaleza del sistema “SOCIOTÉCNICO” en que e humano se introduce, puede concebirse como una antología de “dispositivos protéticos” que adoptan la forma de medios para alcanzar fines. La evolución de la especie ha llevado las pautas de acción del hombre hacia formas más orientadas a las intenciones, más sensibles a los medios, más correctivas

La conducta humana se encuentra organizada y controlada por intenciones reales y atribuidas.

EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE REPRESENTACIÓN

El desarrollo de la inteligencia humana consiste en concebir como un aumento en la eficacia del rendimiento, utilizando como medida de este incremento cierto tipo de test para suplir la carencia de un sistema métrico en el desarrollo.

El primer criterio debe definir las operaciones mentales mediante un sistema forma y detallado. Debemos a Piaget (1957) el haber planteado esta cuestión y defendido su importancia.

El segundo criterio define que cualquier teoría del desarrollo intelectual, debe ocuparse de las maneras repensar naturales, de aquellas que parezcan ordinarias o intuitivamente obvias o lebensnah y conferirles un lugar prominente en la propia teoría. Esta contribución se la debemos a Wertheimer (1959) y con él de la teoría de la Gestalt. Este origen es cultural y lo que parece artificial se convierte en algo natural. El principal instrumento del hombre sea el lenguaje y las técnicas simbólicas que subyacen a él. Pavlov ( 1929) reconoce la distancia que existe entre el condicionamiento clásico, previo al desarrollo de la función simbólica y el pensamiento que posibilita la entrada en vigor del segundo sistema de señales, así mismo a Vigotsky(1962) por profundizar aún más en este tecnicismo.

El tercer criterio es que cualquier explicación del desarrollo cognitivo debe considerar la naturaleza de la cultura en la que crece ese ser humano. Los valores, los instrumentos y los modos de conocimiento con los que cada cultura equipa a sus miembros.
Toda teoría debe tener en cuenta la ascendencia primate del hombre y su evolución. El bipedalismo, la neotenia, la utilización de instrumentos, el lenguaje, ciertas formas de percepción e intuición espaciales y la dominancia cortical tienen secuelas evolutivas muy relevantes para comprender al hombre y su desarrollo.

Un último aspecto es la perspectiva del desarrollo intelectual del hombre, su naturaleza instrumental, la importancia de la cultura en el modelado de estos productos y el lugar del hombre en su contexto evolutivo demuestran como educar al hombre para que utilice plenamente su patrimonio intelectual

REPRESENTACIÓN Y DESARROLLO COGNITIVO

La representación o sistema de representación, es un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos.

Podemos representar algunos sucesos por las acciones que requieren, mediante una imagen, palabras o con otros símbolos.

La representación de un suceso siempre es selectiva. El principio de selectividad suele estar determinado por el propio objetivo de la representación, es decir, aquello que nos proponemos haber al representar algo, debido a su naturaleza sintética, han de estar reguladas porque cada representación no es una muestra arbitraria o aleatoria de lo representado.

Hay tres tipos de sistemas de representación que operan durante el desarrollo de la inteligencia humana y cuya interacción es crucial para este tienen vinculación con determinadas herramientas o con sistemas instrumentales, tienen importantes limitaciones debido al condicionamiento cultural y a la evolución del hombre:

Representación enactiva
Representación icónica
Representación simbólica

Representación enactiva: conocer algo por medio de la acción, a través de un dibujo o una imagen y mediante formas simbólicas como el lenguaje

Representación icónica: la representación se expresa por medio de la acción y por ello tiene sus mismas limitaciones, entre las que cabe destacar su carácter secuencia e irreversible.

Representación simbólica: La significación lingüística es fundamentalmente arbitraria y depende del dominio de un código simbólico, es necesario conocer, no sólo los referentes de las palabras, sino también las reglas para construir y transformar las emociones.

El desarrollo no supone una secuencia de etapas, sino un dominio progresivo de estas tres formas de representación y de su traducción parcial de un sistema a otro.

La representación simbólica es con mucho la más misteriosa de las tres, se aprende en solo 2 o 3 años, es decir, entre los dos y los cinco. Debe existir un componente innato en este despertar del componente sintáctico.

Las propiedades formales de un sistema representativo son susceptibles de describirse con minuciosidad y precisión, sobre todo por medio de lenguajes que operan con representaciones icónicas y simbólicas.

Las tecnologías que ofrece la cultura a través del lenguaje, los mitos y creencias, los sistemas de medida y cálculo, los instrumentos y sus disciplinas de conocimientos, amplifican y enriquecen las capacidades de representación humanas.

Experimento

Olson, experimentó a través de un pequeño aparato: un tablero rectangular en que se insertaron cinco filas y cinco columnas de pequeñas bombillas. Cada vez que el niño pulsaba una bombilla, ésta se encendía (produciendo una luz de color rojo) o permanecía apagada, dependiendo de que fuera parte, o no, de un patrón preestablecido. Esta tarea fue para niños de 3, 5 y 8 años de edad.

 El niño de tres años, a esta edad, lo normal es fracasar en la tarea

 El niño de cinco años es totalmente diferente. Para resolver la tarea el niño ya es capaz de apoyarse en una representación por medio de imágenes. Confirmar algo parece consistir para ellos en comprobar de modo directo la hipótesis que se deriva de una determinada imagen o quizá sea mejor decir que consiste en comparar directamente la imagen. A esta edad es incapaz el niño de manejar las alternativas en una estructura jerárquica, que es esencial en la representación simbólica

 El niño de ocho años su característica es su capacidad para manejar la información definida con propiedad y no sólo relacionándola con imágenes individuales. Puede operar simultáneamente con todos los modelos propuestos teniendo en cuenta tanto su inclusión como su exclusión o su solapamiento, para aislar sus rasgos diferenciales. El niño de esta edad tarda mucho más en decidir

ORIGENES DE LAS ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Es el desarrollo de habilidades sensoriomotrices humanas durante la infancia, adquisición temprana de las habilidades humanas en donde la habilidad y su relación con la resolución de problemas en general adquiere habilidades que serías sólo una manifestación.

La solución de problemas durante la infancia humana tiene poco que ver con hacer cruzar a caníbales y misioneros a través de ríos imaginarios o con solucionar rompecabezas mecánicos.

Los problemas que el niño pequeño ha de resolver tienen que ver con el uso de las manos, los ojos, de la orientación del cuerpo, etc. En relación con objetos y personas. Esto parece estar relacionado exclusivamente con la percepción, atención, manipulación y locomoción, interacción social y con su maduración y desarrollo.

En el uso y en la coordinación de estos procesos para la consecución de metas donde nos encontramos con las primeras manifestaciones de la resolución de problemas.

Al resolverlos, el niño ha adquirido una habilidad, puede describirse también el dominio de una habilidad como el desarrollo de estrategias para la utilización inteligente de la información, escogiendo entre modos alternativos de respuesta. El niño es capaz de modos alternativos de respuesta.

Una estrategia hace referencia a un patrón de decisiones en la adquisición, retención y utilización de la información que sirve para lograr ciertos objetivos, para asegurarse de que seden ciertos resultados y no se produzcan otros.

Una característica de las estrategias es que pueden ser aplicadas a una extensa variedad de circunstancias, siendo su regla fundamental genérica, respecto a los estímulos que son relevantes y a las respuestas que son admisibles, un principio de transferencia.

La estrategia de prueba “si gana, sigue; si pierde, cambia” (Bruner, Goodnow y Austin, 1956).

La transferencia directa, de una estrategia parece depender de la comprensión y el reconocimiento de los requisitos de la tarea.

La estructura de las habilidades

La actividad requiere la coordinación y regulación del movimiento para la consecución de algún objetivo concreto (Bernstein 1967), hay una señal de alimentación desde la fuente de control que especifica la intención, una discriminación del estado actual, una comparación entre lo conseguido y lo pretendido, y una retroalimentación basada en esta comparación. Esta es la esencia de la actividad regulada “principio de referencia”, este principio proporciona el medio por el cual el sistema nervioso distribuye la información, tanto para regular la anticipación como para calcular la retroalimentación reguladora.

Las habilidades humanas constan de tres funciones: una función perceptiva, una función traductora y una función ejecutiva, este sistema podría considerarse como un dispositivo de cálculo.

El sistema traductor idea una respuesta del efector que resulte apropiada a los rasgos invariantes del patrón estimular captado por la función perceptiva.

La unidad de conducta se amplía desde una mera señal a una señal modificada.

La percepción y la decisión, la matriz esencial de la conducta se hace cognitiva

Las acciones simplemente llenan el espacio entre una situación perceptiva y otra, pueden variar sustancialmente sin que cambie la unidad funcional de conducta.

Las habilidades, requieren una capacidad para percibir y comprender la naturaleza de una tarea, y para construir de acuerdo con una regla una respuesta apropiada para conseguir un cambio en el medio ambiente.

Inmadurez

La podemos encontrar al comparar la relación entre la intención y el rendimiento real: la retroalimentación puede ser inadecuada, a destiempo o ruidosa, el insuficiente desarrollo de los sistemas efectores, en la percepción o comprensión de las necesidades de una tarea.

Cualquier habilidad humana temprana se realiza inicialmente de forma torpe, pero reconocible, expresando un programa de acción preadaptada

Modulación, diferenciación y sustitución

Modulación.- La repetición tiene el efecto de lograr que la acción sea más uniforme, por muy inmadura que fuere, tanto en la organización temporal como en su forma.

Diferenciación.- Diferenciarse en partes para permitir la influencia del control de retroalimentación, aparecen las pausas dentro de la secuencia, y disminuye la apariencia impulsiva del acto, ejemplo: alcanzar y coger un objeto.

Sustitución: Alcanzar un mejor control mediante la modulación y diferenciación, las capacidades del procesamiento de información del niño se liberan y aparecen nuevas formas de análisis de la tarea que dan lugar a pautas de respuesta como nuevos programas de acción.

La construcción de nuevas pautas de acción para la consecución de metas más remotas, no sólo depende de los procesos ya descritos de combinación, sino que también depende, de manera crucial, de la capacidad del niño para no variar su objetivo cuando el proceso de construcción se está llevando a cabo.

JUEGO, PENSAMIENTO Y LENGUAJE

J. Bruner, concediendo mayor peso a la intervención social, entiende el desarrollo humano logrado a través de la educación, ha de entenderse como un proceso que se dirige de fuera a dentro, como consecuencia de la acción cultural de la sociedad.

Quizá por eso localiza el desarrollo en 3 grandes áreas de lo que el denomina “evolución mediante prótesis que, sobre todo a nivel de conducta, representaría la posibilidad de ampliar la capacidad sensorial, la capacidad de raciocinio y a la capacidad motríz. Como consecuencia, la posibilidad de análisis del entorno, de diseño de la respuesta y de ejecución de conducta adaptativas, se amplían permitiendo al individuo una nueva representación de problema, de sí mismo y del mundo, un conocimiento más objetivo de sus elementos, una más adaptada y eficaz respuesta.

Bruner propuso a unos niños de una escuela un juego que consistía en sacar un objeto de dentro de una caja transparente situada en el centro del aula sin acercarse a ella. Para hacerlo tenían que utilizar palos, cordeles y pinzas.

Organizó a los niños en tres grupos.

A los del primero, les dejó jugar libremente con el material antes de explicarles el juego.

A los del segundo grupo les dio alguna explicación y les hizo alguna demostración de cómo construir una vara que les permitiera conseguir el objeto, pero no les dejó jugar con el material.

A los del tercer grupo les dejó jugar un poco y les dio alguna explicación. El resultado fue muy ilustrativo, los niños del primer grupo fueron los que antes y mejor acabaron el juego y también los que superaron mejor las frustraciones.

Según Bruner, cada una de estas etapas se corresponde con un modo de representación del mundo y las denomina de la siguiente manera:

• Modo inactivo: se forma con la manipulación de los objetos.
• Modo icónico: se forma con la visión y permite comparar además de reconocer.
• Modo simbólico: lleva a la abstracción, el lenguaje, las ideas y la comprensión de las acciones


De lo expuesto hasta ahora podemos concluir que las personas aprendemos de forma más natural con la experimentación que con el aprendizaje teórico. Pero para que eso sea posible, se requiere un entorno en el que la experimentación sea libre, sin riesgos y donde no se castiguen los errores, un entorno comparable al que debería darse en el mundo de los juegos de la niñez.

Las funciones fundamentales del juego infantil, son las siguientes:

 El juego supone una reducción de las consecuencias que pueden derivarse de errores que cometemos. El juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el niño. El juego es en sí mismo un motivo de exploración.
 Los niños no perciben los fines, ni dejan de utilizar lo medios que llegan a ellos, sino que muy a menudo cambian estos fines, para que encajen con medios que acaban de descubrir. Los niños modifican aquello que están tratando de lograr y permiten que sus fantasías sustituyan esos objetivos.
 A pesar de su riqueza el juego no sucede al azar o por casualidad. Por el contrario, se desarrollo en función de algo en lo que ha llamado “escenario”. Utilizando las palabras de Joyce se puede decir que el juego es una “epifanía de lo ordinario, una idealización, un puro dilema”.
 Se dice que el juego es una proyección del mundo interior y se contrapone al aprendizaje.
 El juego proporciona el placer. Incluso los obstáculos, que con frecuencia establecemos en el juego, nos proporciona un gran placer cuando logramos superarlo.

El juego es un medio para poder mejorar la inteligencia.

La regla del juego consistía en alcanzar la tiza permaneciendo a distancia.

Vygotski nos dejó dicho que «todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño:

1ª. En las actividades colectivas, en las actividades sociales, o como funciones interpsíquicas.

2ª: En las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, como funciones intrapsíquicas.

Reflexionar sobre el juego de los niños en general es siempre una ocasión para profundizar en su personalidad y para acercarnos un poco más a descifrar su desarrollo. Platón decía que: «Al enseñar a los niños pequeños ayúdate con algún juego y verás con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de ellos». Y, desde entonces, han sido muchos los filósofos, pedagogos, psicólogos, antropólogos, historiadores que se han ocupado de valorar el juego desde sus distintas perspectivas.

Actualmente se sabe que se encuentran allí las claves de lo que será el hombre de mañana. Ya Freud afirmó que «todo hombre es su infancia»

.Si convenimos, que esta etapa es fundamental en la construcción del individuo y que el juego es lo que caracteriza la infancia, tendremos una razón esencial para establecer su importancia de cara a la utilización en el medio escolar.

En la Educación Infantil como en la Primaria, en torno a la contemplación del juego se puede cifrar en que está presente pero sólo desde su aspecto motor/manipulativo. Con ser importante, esto no es suficiente. Y no es suficiente por varios motivos. Primero, porque todo lo que atañe al juego simbólico, o juego protagonizado, o juego de papeles, que de todas estas formas se nombra, queda reducido, cuando más, a una declaración de intenciones como a continuación veremos. Y, luego, porque el juego motor/manipulativo en los primeros ciclos queda desdibujado y a continuación reducido al Área de Educación Física. Para nosotros debe tomar un papel más central en el aprendizaje.

Por otra parte las distintas corrientes de la psicología se han ocupado profundamente sobre este tema y llama la atención que no ocupe más espacio en un currículo cuyas fuentes psicológicas pasan, entre otras, por la Teoría Genética de J. Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra y la Teoría de la Actividad en las formulaciones de Vygotsky.

Piaget analiza su concepción del juego en su libro «La formación del símbolo en el niño» (1986) dedicándole una parte central y vinculando la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Se puede afirmar que le concedía un papel muy relevante, sobre todo al juego simbólico y principalmente de 2 a 7 años cuando está en pleno apogeo. «Tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades» (Piaget)

Por otra parte Vygotski en sus propias palabras: «El juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo [...] El mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego [...] El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria».

Finalmente para los niños de 3-6 años, el juego sigue contemplándose, en su aspecto de habilidad motriz y encerrado en el bloque de contenido «Juego y movimiento». Se ha perdido incluso la referencia al juego simbólico en el área de Comunicación y Representación, precisamente en un momento en el que estos juegos de «casitas», de «papás y mamás», de «médicos y enfermos» ocupan un lugar privilegiado para que los niños puedan entender el mundo adulto, las relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones de aquellos con los niños y con el medio.

Para Piaget los juegos de reglas se sitúan teniendo en cuenta que los intercambios sociales del nivel preoperatorio son de carácter precooperativo, desde el punto de vista del sujeto, y centrados sobre el propio niño/a y sobre su actividad propia, desde el punto de vista del observador (egocentrismo infantil).

Piaget vincula estos juegos al nacimiento del juicio moral y la autonomía en el niño, distinguiendo la captación de la regla en los menores de unos 7 años que las consideran como «sagradas», intangibles y de origen trascendente, y los mayores que ven en la regla un producto de acuerdo entre contemporáneos, admitiendo, por tanto, modificaciones si hay consentimiento para ello.

Para Vygotski la capacidad de imaginar que posee el niño. «Siempre que se produzca una situación imaginaria en el juego habrá reglas...y «del mismo modo que toda situación imaginaria contiene reglas de conducta, todo tipo de juego con reglas contiene una situación imaginaria»


CONCLUSIÓN PERSONAL

El libro de Bruner Acción, pensamiento y lenguaje nos muestra en primera estancia las aportadores de enseñanza como son Piaget, Bruner, Vygostky así como sus diferentes puntos de vista acerca del tema.

Bruner hace aportaciones interesantes en el desarrollo de las necesidades, valores así como en la percepción misma del sujeto para poder llegar aun pleno desarrollo de la psicología. Habla que la percepción ve la necesidad de abordar el proceso de percepción en una forma que no sustraiga su relación con otros procesos psicológicos, para él la percepción es un acto de categorización , un modo de reducir la variabilidad de los estímulos o de sus presentaciones en contextos distintos.

Asimismo, el texto cuenta con aportaciones destacadas para conocer el desarrollo que se tiene principalmente en los niños, nos muestra sobre la acción, el pensamiento, lenguaje y la interacción que son llevados a cabo por medio de procesos que tienen que pasar los pequeños para así llegar a un fin en común. Para ello Freud, Piaget y Vygotsky que ven desde su propia perspectiva el desarrollo de los niños.

Retoman aspectos sobresalientes con el desarrollo para obtener un máximo desenvolvimiento de sus habilidades, capacidades y destrezas, vemos que para Piaget y Vygotsky ven que todo desarrollo consiste en la capacidad para comprender y utilizar dispositivos intelectuales y lingüísticos.

Para Piaget los términos de categoría e identidad diciendo que tienen unas connotaciones distintas en Bruner.

En el desarrollo cognitivo Piaget dice que los trabajos se centran en una pieza fundamental de la teoría de él, la conservación y explorar aspectos como la influencia de la percepción.

Vemos también que la educación como la ve Bruner la tiene como una concepción de instrucción que es particularmente sensible a las diferencias culturales.

En el lenguaje ve las acciones en las personas en la forma de comunicación que se tiene en el niño y el adulto.

Vygotsky dice, que la mente humana no crece naturalmente por bien alimentada que esté, para él el crecimiento es mucho mas hacia fuera que hacia adentro. Se ve la naturaleza de cómo se desarrollan los individuos jóvenes de la especie desde el funcionamiento infantil aun inadecuado hasta el funcionamiento maduro. En estos capítulos nos damos cuenta que el abordar y profundizar los temas nos lleva a un análisis con aspectos más generales para un enriquecimiento mayor.

Todos los aspectos que aborda este libro están hechos en función de las áreas en las que se cubre el desarrollo humano.

Esto nos lleva a las estructura de las habilidades que es el comprender como aparecen las habilidades humanas en la utilización de instrumentos. Las habilidades se ven en recoger objetos, alcanzarlos.

Aquí llegamos a la estructura de la acción, de la interacción y la acción humana que esta guiada por intenciones cuando un individuo actúa de forma persistente por alcanzar un estado final otro medio o camino alternativo.

Nos damos cuenta del desarrollo de los procesos de representación que se define con las operaciones mentales mediante un sistema formal detallado por ejemplo, la descripción que hace un niño cuando está pensando en un problema, también debe incluir un análisis lógico de las operaciones que realiza.

En el apartado de las estrategias para la resolución de problemas durante la infancia, tiene un poco que ver con el solucionar un rompecabezas mecánico, los problemas que el niño pequeño ha de resolver tienen que ver en el uso de las manos, ojos y de la orientación del cuerpo.

Al momento de resolverlos se puede decir que el niño ha adquirido una habilidad.

Encontramos también en este texto la importancia de la cultura y el desarrollo cognitivo que se puede estudiar la intersección en el desarrollo de la base biológica y el medio cultural con el fin de aprender que tipo de peculiaridades culturales dan lugar a una diferencia intelectual.

Situando a Piaget con el lenguaje, para él el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas.

ACCIÓN, PENSAMIENTO Y LENGUAJE

LA ACCIÒN


La inmadurez, su naturaleza y usos

De cualquier especie necesitamos conocer algo más que la forma en que funcionan los adultos. Se necesita saber cómo se desarrollan los individuos jóvenes desde el funcionamiento infantil aun inadecuado hasta el funcionamiento maduro típico de la especie.

Bruner nos habla sobre la acción que es el desarrollo motor, los primeros comportamientos dirigidos hacia los objetos que no consistirán tanto en una coordinación de reflejos previo si no en su disolución.

El aprendizaje por observación la ve en varias facetas, cree que la conducta depende de los importantes prerrequisitos, ambos susceptibles de análisis experimental, el primero es la habilidad para abstraer o diferenciar a uno mismo de una tarea, para considerar la propia actuación.

En la lingüística este fenómeno se ve como el aprender que cuando se dice digo yo no es lo mismo que cuando tu dices yo. Este es un gran problema de aprendizaje del lenguaje. El segundo prerrequisito para el aprendizaje por observación es el siguiente tipo de habilidad la construcción de un patrón de acción mediante la distribución en una secuencia apropiada de un conjunto de subrutinas para ajustarse a un modelo.

En el lenguaje Bruner ve que las acciones sobre las personas se notan en las primeras formas de comunicación del niño y del adulto. Algunos autores están convencidos de que el dominio de habilidades en el uso de herramientas depende no solo del aprendizaje por observación sino de que este también tenga lugar en la estrecha situación de interacción.

El juego en relación con la utilización de instrumentos

Son cruciales para la evolución de la utilización de herramientas que ayudan al organismo a liberarse de las exigencias inmediatas de una tarea, el juego dada su independencia puede producir la flexibilidad que hace posible la utilización de instrumentos.

En la utilización de medios simbólicos: el lenguaje

Del juego simbólico es precisar lo que supone usar medios simbólicos para preparar al joven humano para la cultura. Algunas habilidades superiores propias de los primates tienen ciertas propiedades semejantes a las del lenguaje.


Las habilidades como el lenguaje tienen paráfrasis y una cierta gramática, pero también existe una función con toda probabilidad.

El desarrollo y la estructura de las habilidades

El comprender como aparecen las habilidades humanas en la utilización de instrumentos para que la discusión no se vuelva demasiado compleja se centra en la excepción que consiste en la habilidad para seguir a un objeto con el sistema de cabeza y ojos, a medida de que este aparece de forma regular en una u otra forma.

A grandes rasgos esta es la teoría de las habilidades y la de su desarrollo a la que han conducido nuestras observaciones. La actividad hábil es el resultado de una programación que especifica un objetivo o un estado terminal, que ha de adquirirse y que requiere el ordenamiento consecutivo de un conjunto de constituyentes. Cuanto mejor este acoplada una habilidad respecto al tiempo real de ejecución y a las exigencias físicas fuerza de gravedad, velocidad, etc. Menor será el número de variaciones disponibles que son funcionalmente equivalentes.

La única fuente de la que no provienen los actos componentes de la conducta hábil temprana es el repertorio de reflejos manuales y braquiales. El origen de las habilidades manuales esta en esa torpeza, a partir de este patrón inicial emergen los patrones específicos en unas ocasiones como unidades especificas de conducta.

Para Bernstien la adquisición del control siempre lleva consigo una reducción de los grados de libertad del sistema de acción que se regula.

Por ultimo el proceso de inclusión consiste en la virtual descomposición y en la recomposición del acto modular. Esta es la razón por la cual se debe examinar la conducta temprana.


En el control múltiple de objetos

Encontramos a los niños de cuatro y cinco meses que están superando los limites del acto difuso de alcanzar algo, que se acompaña de pataleos y golpes con las manos , al mismo tiempo que están iniciando el poder alcanzar objetos bajo el control visual.

Los niños de seis a ocho meses presentan una notable diferencia respecto a los que acabamos de mencionar. El factor que en último término permitirá resolver el conflicto es antes de que el objeto depositado se almacene, debe existir la capacidad para demorar la respuesta ante ese mismo objeto.


A los doce meses el almacenamiento esta mucho más desarrollado y una vez establecido correctamente se convierte en el objeto final de las expectativas.

En la adquisición del uso complementario de las manos

La habilidad que se examina desde el punto de vista experimental desde la perspectiva biológica y evolutiva, se trata de la adquisición por parte del niño de la utilización complementaria de sus dos manos y de la visión de trabajo entre ambas. La importancia de esta apertura autónoma reside en la ruptura a la que da lugar respecto a la intención original de capturar el objeto.

Quizás el modo mas sencillo de enfrentarse a la tarea sea utilizar solo una mano mientras que la otra permanece inactiva.

El seguimiento visual de los acontecimientos

Entre el seguimiento visual con el sistema cabeza ojos y la manipulación guiada visualmente, entre los diez días y los tres primeros meses surgen tres patrones diferentes , el primero consiste en que el niño simplemente mira mas a las ventanas que a cualquier otro lugar de la habitación, encontrándose una apreciable correlación entre la dirección de la mirada del niño . Esa fase tiene una propiedad sorprendente el bebe cambia la mirada hacia la otra ventana y permanece ahí fija esperando que aparezca otro objeto, por ultimo surge un patrón mediante el cual el niño lo que hace es controlar ambas ventanas.



LA INTENCIÓN EN LA ESTRUCTURA DE LA ACCIÓN Y DE LA INTERACCIÓN

La acción humana está guiada por intenciones, existe intensión cuando un individuo actúa en forma persistente para alcanzar un estado final, elige entre medios y/o caminos alternativos para alcanzarlo, así que cuando da por terminada su actividad y alcanzado determinadas características entra el estado final.

El ciclo consta de los siguientes elementos: meta, la opción de medios, la persistencia y corrección y una orden final de paralización. Una de las más importantes tiene que ver con la naturaleza de la retroalimentación o retroacción (feedback) y de la corrección.

La retroalimentación es un ciclo de acción, depende siempre del contexto: se calcula en relación a la señal de alimentación o pro-acción (feedforward) inherente al objeto que tiene la acción del organismo.

El procedimiento de corrección consiste en un nuevo despliegue de medios, a fin de reducir al mínimo la discrepancia entre la posición actual y la que se había anticipado, como adecuada para alcanzar el estado final que se persigue.

La acción intencional tiene lugar, en gran parte, por debajo del umbral de conciencia que podemos comunicar a los demás.

Gracias al vehículo del lenguaje, las intenciones conscientes se hacen más fáciles de combinar.

Cuando la comunicación entre madre e hijo se desarrollan, es importante saber cuándo y cómo alcanza el niño el estado de conciencia comunicable respecto a lo que intenta hacer, la acción tiene de hecho una cualidad intencional, pero no todas las conductas se ven como guiadas por intenciones.

Las acciones intencionales se juzgan en base a condiciones de preparación, necesidad, sinceridad y oportunidad, las conductas causadas, no.

Los actos intencionales pueden convertirse en componentes, o servir de subrutinas mediadoras, de otros actos intencionales, las intenciones pueden subordinar o ser subordinadas, poseen la propiedad de la interactividad y la recurrencia.


En algunos sistemas de conducta intencional, como por ejemplo, hablar un lenguaje natural, pueden discernirse o analizarse unos niveles que componen el acto comunicativo. Sin embargo, en cualquier sistema de acción, desde las habilidades motrices adquiridas hasta actividades tan simbólicas y reguladas como coquetear o jugar a la bolsa, puede hacerse una descripción de cómo se articulan los componentes para formar estructuras de acción de orden superior.

La conducta puede ser jerárquica descomponible y recomponible. La formación y la transformación de las acciones intencionales está sujeta a distintos controles. En la acción intencional “saber que”, se convierte en “saber cómo”. Una acción aparentemente intencional no está sujeta a este tipo de transformación directa del conocimiento en acción, es cuando empezamos a buscar causas.

Lo más característico de las acciones de nuestras especies es el desarrollo, nuestras intenciones llegan a superar nuestra capacidad para llevarlas a cabo, incluso nuestra capacidad de reconocer cuáles son exactamente.

Una característica de organismo como el humano, es que no pueden actuar para alcanzar sus fines, mediante una conducta de ensayo y error y carecen de un repertorio suficiente de rutinas de ensayo innatas que pudieran guiarles en este proceso de ensayo y error.

Los actos intencionales se producen en realidad por las consecuencias que prevé el actor, para ello, es necesario que una teoría de la acción intencional conceda un puesto de honor a la representación del mundo como el conjunto de relaciones posibles entre medios y fines. La mayor parte de la conducta humana, incluida la conducta de los niños pequeños es juzgada y recompensada, por la interpretación que hacen los demás.

Gran parte de las actividades de resolución de problemas guiadas por hipótesis conscientes y comunicables son rígidas, como consecuencia de la tendencia del sujeto a no tomar en cuenta o justificar las consecuencias desfavorables, son casos atípicos o especiales.

Sobre la Interacción

El lenguaje infantilizado (Baby Talk), sugiere que el servicio adulto de asistencia abre las puertas a sus posibles clientes desde muy tierna edad, la interacción ligüística entre madre e hijo proporciona una fina sintonización en las respuestas que da la madre al habla del hijo (a su esfuerzo por hablar).

Las madres enseñas a sus hijos a través de dar ejemplos, dar pistas, dar apoyo (andamiaje), subir el listón(esforzarse), dar instrucciones, así la madre actúa como si el niño tuviera intenciones en su mente, como si intentara desplegar medios para llevarlas a cabo, como si intentara corregir los errores, como si en su cabeza estuviera la idea de la tarea acabada, la madre impone regularidad y limitaciones a la tarea del niño, tiene la capacidad de su canal para procesar información, lo activa para dejar el éxito absoluto un poco más allá de su alcance.

Poner etiquetas

La interacción en situaciones de etiquetado muestran procesos que Cohen (1972) denomina ~ mantener la atención ~.

Para que la atención pueda ser dirigida de forma efectiva durante la adquisición del lenguaje, debe ser guiada por aspectos estructurales de la situación capaces de mantener esa atención, esta es la distinción de Vygotsy, siguiendo a Pavlov que estableció en el sistema de señales, si la atención no llega a ser controlada, ésta no puede guiar al niño para que explore las regularidades lingüísticas que se crean durante el intercambio, así es que siempre que se trate de lenguaje, la atención del hablante tiene que estar centrada en los aspectos estructurales de la situación, ya sean del contexto conversacional o del semántico.

El lenguaje, ha de basarse en la imitación, aprender el lenguaje supone resolver una serie de problemas comunicándose en una situación de diálogo.

El formato de la comunicación consiste en una intención, un conjunto de procedimientos y un objetivo.

Hacer peticiones

Otra función fundamental del lenguaje es la de pedir algo a otra persona, es necesario indicar de alguna manera que se quiere algo y qué es lo que se quiere.

Los niños efectúan tres tipos de peticiones, reflejando una organización cada vez más compleja en campos que no tienen nada que ver con el lenguaje.

Primer tipo de petición aparece para la obtención de objetos cercanos y visibles, posteriormente se amplía hasta los objetos distantes o ausentes, para los que resulta fundamental la capacidad de comprender contextualmente palabras como tú/y, esto/eso y aquí/allí.

Segundo tipo de petición tiene por meta conseguir ayuda para acciones ya en curso.

Tercer tipo se utiliza para persuadir a la madre de que comparta alguna actividad o experiencia.


Las primeras formas verbales estables son etiquetas idiosincrásicas que se aplican a los objetos, y que poco a poco, se convierten en sustantivos normales que sirven para indicar el objeto deseado, así los niños inician y terminan sus peticiones con sonrisas.

Las peticiones de actividad conjunta son distintas a las peticiones de objeto, consideradas como precursores de la invitación, así es que el niño pude al adulto que comparta con él una actividad o una experiencia (mirar juntos por la ventana contemplando el jardín, jugar al caballito, leer juntos), esta es la forma más lúdica de petición.

Aquí se plantea por vez primera las cuestiones de la agentividad y de la participación, provocando importantes cambios lingüísticos, estas peticiones se refieren a actividades muy ritualizadas y fáciles de predecir.

El niño se enfrenta por primera vez a la participación de los turnos, adoptando formas lingüísticas de señalización como “más” y “otra vez” y se transfieren inmediatamente a los formatos de petición de objetos distantes.

A partir de los 18 meses, se produce la gran explosión de las combinaciones de palabras (ir abajo, montar mamá, mamá leer), surgen los congraciativos y sirven para asegurarse de que el otro siga actuando como un medio para realizar las intenciones del niño.

El marco de referencia que, mediante la comunicación prelingüística han establecido en su diálogo madre e hijo una situación en la que el niño puede adquirir la función del lenguaje. Resolver un problema como el que plantea la adquisición de la función deíctica es una tarea social.

La petición de acto de apoyo, tiene una propiedad especial; está estrechamente ligada a la naturaleza de la acción en que participa el niño.

Los niños necesitan saber por lo menos dos cosas:
-Representación del curso de acción, supone una meta y un conjunto de medios para alcanzarla

- Tener alguna idea denominada “argumentos de la acción” (Parisi y Antinucci, 1976), quien realiza, con qué instrumento, en qué lugar, para quién, sobre qué objeto, etc.

De los 17-18 meses el niño pasa el “trabajo” o la “acción” o la totalidad de la tarea a un adulto, con el tiempo el niño es capaz de hacer las cosas mucho mejor.


A los dos años de edad aparecen palabras mediante ls que se puede referir a aspectos particulares de la acción, el niño entra en una nueva etapa: la de pedir acciones por el procedimiento de dirigir sucesivamente los segmentos que las componen. Su conducta verbal está gobernada por los pasos que se van dando en la realización de la tarea.

La petición adopta en el lenguaje y en el contexto la oportunidad y adecuación dependiendo de la formulación y transmisión de intenciones explícitas.

Las intenciones en cuya realización participa más de una persona son el material del cual se constituye la vida social. Los psicólogos sociales llaman a la coordinación de esta intenciones “PROCESO DE NEGOCIACIÓN”, pero la negociación necesita un contexto o formato, un guión para que las dos o más series de intenciones se mezclen entre sí sin sobresaltos.


El lenguaje mecánico o lenguaje de máquina, en el nivel natural o biológico corresponde de hecho a la descripción del modelo de “ensayo y error con refuerzo”
El proceso de socialización el que da a la acción humana esa forma tan sumamente intencional, es sin lugar a dudas, el sentido en que los adultos, en su interacción con los niños, recurren a los más complejos sistemas intencionales.
La actividad intencional del hombre es necesaria dada la naturaleza del sistema “SOCIOTÉCNICO” en que e humano se introduce, puede concebirse como una antología de “dispositivos protéticos” que adoptan la forma de medios para alcanzar fines. La evolución de la especie ha llevado las pautas de acción del hombre hacia formas más orientadas a las intenciones, más sensibles a los medios, más correctivas


La conducta humana se encuentra organizada y controlada por intenciones reales y atribuidas.


EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE REPRESENTACIÓN


El desarrollo de la inteligencia humana consiste en concebir como un aumento en la eficacia del rendimiento, utilizando como medida de este incremento cierto tipo de test para suplir la carencia de un sistema métrico en el desarrollo.

El primer criterio debe definir las operaciones mentales mediante un sistema forma y detallado. Debemos a Piaget (1957) el haber planteado esta cuestión y defendido su importancia.

El segundo criterio define que cualquier teoría del desarrollo intelectual, debe ocuparse de las maneras repensar naturales, de aquellas que parezcan ordinarias o intuitivamente obvias o lebensnah y conferirles un lugar prominente en la propia teoría. Esta contribución se la debemos a Wertheimer (1959) y con él de la teoría de la Gestalt. Este origen es cultural y lo que parece artificial se convierte en algo natural. El principal instrumento del hombre sea el lenguaje y las técnicas simbólicas que subyacen a él. Pavlov ( 1929) reconoce la distancia que existe entre el condicionamiento clásico, previo al desarrollo de la función simbólica y el pensamiento que posibilita la entrada en vigor del segundo sistema de señales, así mismo a Vigotsky(1962) por profundizar aún más en este tecnicismo.

El tercer criterio es que cualquier explicación del desarrollo cognitivo debe considerar la naturaleza de la cultura en la que crece ese ser humano. Los valores, los instrumentos y los modos de conocimiento con los que cada cultura equipa a sus miembros.
Toda teoría debe tener en cuenta la ascendencia primate del hombre y su evolución. El bipedalismo, la neotenia, la utilización de instrumentos, el lenguaje, ciertas formas de percepción e intuición espaciales y la dominancia cortical tienen secuelas evolutivas muy relevantes para comprender al hombre y su desarrollo.

Un último aspecto es la perspectiva del desarrollo intelectual del hombre, su naturaleza instrumental, la importancia de la cultura en el modelado de estos productos y el lugar del hombre en su contexto evolutivo demuestran como educar al hombre para que utilice plenamente su patrimonio intelectual


REPRESENTACIÓN Y DESARROLLO COGNITIVO

La representación o sistema de representación, es un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos.

Podemos representar algunos sucesos por las acciones que requieren, mediante una imagen, palabras o con otros símbolos.

La representación de un suceso siempre es selectiva. El principio de selectividad suele estar determinado por el propio objetivo de la representación, es decir, aquello que nos proponemos haber al representar algo, debido a su naturaleza sintética, han de estar reguladas porque cada representación no es una muestra arbitraria o aleatoria de lo representado.

Hay tres tipos de sistemas de representación que operan durante el desarrollo de la inteligencia humana y cuya interacción es crucial para este tienen vinculación con determinadas herramientas o con sistemas instrumentales, tienen importantes limitaciones debido al condicionamiento cultural y a la evolución del hombre:

Representación enactiva
Representación icónica
Representación simbólica

Representación enactiva: conocer algo por medio de la acción, a través de un dibujo o una imagen y mediante formas simbólicas como el lenguaje

Representación icónica: la representación se expresa por medio de la acción y por ello tiene sus mismas limitaciones, entre las que cabe destacar su carácter secuencia e irreversible.

Representación simbólica: La significación lingüística es fundamentalmente arbitraria y depende del dominio de un código simbólico, es necesario conocer, no sólo los referentes de las palabras, sino también las reglas para construir y transformar las emociones.

El desarrollo no supone una secuencia de etapas, sino un dominio progresivo de estas tres formas de representación y de su traducción parcial de un sistema a otro.

La representación simbólica es con mucho la más misteriosa de las tres, se aprende en solo 2 o 3 años, es decir, entre los dos y los cinco. Debe existir un componente innato en este despertar del componente sintáctico.


Las propiedades formales de un sistema representativo son susceptibles de describirse con minuciosidad y precisión, sobre todo por medio de lenguajes que operan con representaciones icónicas y simbólicas.

Las tecnologías que ofrece la cultura a través del lenguaje, los mitos y creencias, los sistemas de medida y cálculo, los instrumentos y sus disciplinas de conocimientos, amplifican y enriquecen las capacidades de representación humanas.

Experimento

Olson, experimentó a través de un pequeño aparato: un tablero rectangular en que se insertaron cinco filas y cinco columnas de pequeñas bombillas. Cada vez que el niño pulsaba una bombilla, ésta se encendía (produciendo una luz de color rojo) o permanecía apagada, dependiendo de que fuera parte, o no, de un patrón preestablecido. Esta tarea fue para niños de 3, 5 y 8 años de edad.

 El niño de tres años, a esta edad, lo normal es fracasar en la tarea

 El niño de cinco años es totalmente diferente. Para resolver la tarea el niño ya es capaz de apoyarse en una representación por medio de imágenes. Confirmar algo parece consistir para ellos en comprobar de modo directo la hipótesis que se deriva de una determinada imagen o quizá sea mejor decir que consiste en comparar directamente la imagen. A esta edad es incapaz el niño de manejar las alternativas en una estructura jerárquica, que es esencial en la representación simbólica

 El niño de ocho años su característica es su capacidad para manejar la información definida con propiedad y no sólo relacionándola con imágenes individuales. Puede operar simultáneamente con todos los modelos propuestos teniendo en cuenta tanto su inclusión como su exclusión o su solapamiento, para aislar sus rasgos diferenciales. El niño de esta edad tarda mucho más en decidir


ORIGENES DE LAS ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Es el desarrollo de habilidades sensoriomotrices humanas durante la infancia, adquisición temprana de las habilidades humanas en donde la habilidad y su relación con la resolución de problemas en general adquiere habilidades que serías sólo una manifestación.

La solución de problemas durante la infancia humana tiene poco que ver con hacer cruzar a caníbales y misioneros a través de ríos imaginarios o con solucionar rompecabezas mecánicos.

Los problemas que el niño pequeño ha de resolver tienen que ver con el uso de las manos, los ojos, de la orientación del cuerpo, etc. En relación con objetos y personas. Esto parece estar relacionado exclusivamente con la percepción, atención, manipulación y locomoción, interacción social y con su maduración y desarrollo.

En el uso y en la coordinación de estos procesos para la consecución de metas donde nos encontramos con las primeras manifestaciones de la resolución de problemas.

Al resolverlos, el niño ha adquirido una habilidad, puede describirse también el dominio de una habilidad como el desarrollo de estrategias para la utilización inteligente de la información, escogiendo entre modos alternativos de respuesta. El niño es capaz de modos alternativos de respuesta.

Una estrategia hace referencia a un patrón de decisiones en la adquisición, retención y utilización de la información que sirve para lograr ciertos objetivos, para asegurarse de que seden ciertos resultados y no se produzcan otros.

Una característica de las estrategias es que pueden ser aplicadas a una extensa variedad de circunstancias, siendo su regla fundamental genérica, respecto a los estímulos que son relevantes y a las respuestas que son admisibles, un principio de transferencia.

La estrategia de prueba “si gana, sigue; si pierde, cambia” (Bruner, Goodnow y Austin, 1956).

La transferencia directa, de una estrategia parece depender de la comprensión y el reconocimiento de los requisitos de la tarea.





Pensamiento y lenguaje
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La estructura de las habilidades

La actividad requiere la coordinación y regulación del movimiento para la consecución de algún objetivo concreto (Bernstein 1967), hay una señal de alimentación desde la fuente de control que especifica la intención, una discriminación del estado actual, una comparación entre lo conseguido y lo pretendido, y una retroalimentación basada en esta comparación. Esta es la esencia de la actividad regulada “principio de referencia”, este principio proporciona el medio por el cual el sistema nervioso distribuye la información, tanto para regular la anticipación como para calcular la retroalimentación reguladora.

Las habilidades humanas constan de tres funciones: una función perceptiva, una función traductora y una función ejecutiva, este sistema podría considerarse como un dispositivo de cálculo.

El sistema traductor idea una respuesta del efector que resulte apropiada a los rasgos invariantes del patrón estimular captado por la función perceptiva.

La unidad de conducta se amplía desde una mera señal a una señal modificada.

La percepción y la decisión, la matriz esencial de la conducta se hace cognitiva

Las acciones simplemente llenan el espacio entre una situación perceptiva y otra, pueden variar sustancialmente sin que cambie la unidad funcional de conducta.

Las habilidades, requieren una capacidad para percibir y comprender la naturaleza de una tarea, y para construir de acuerdo con una regla una respuesta apropiada para conseguir un cambio en el medio ambiente.

Inmadurez

La podemos encontrar al comparar la relación entre la intención y el rendimiento real: la retroalimentación puede ser inadecuada, a destiempo o ruidosa, el insuficiente desarrollo de los sistemas efectores, en la percepción o comprensión de las necesidades de una tarea.

Cualquier habilidad humana temprana se realiza inicialmente de forma torpe, pero reconocible, expresando un programa de acción preadaptada






Pensamiento y lenguaje
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Modulación, diferenciación y sustitución

Modulación.- La repetición tiene el efecto de lograr que la acción sea más uniforme, por muy inmadura que fuere, tanto en la organización temporal como en su forma.

Diferenciación.- Diferenciarse en partes para permitir la influencia del control de retroalimentación, aparecen las pausas dentro de la secuencia, y disminuye la apariencia impulsiva del acto, ejemplo: alcanzar y coger un objeto.

Sustitución: Alcanzar un mejor control mediante la modulación y diferenciación, las capacidades del procesamiento de información del niño se liberan y aparecen nuevas formas de análisis de la tarea que dan lugar a pautas de respuesta como nuevos programas de acción.

La construcción de nuevas pautas de acción para la consecución de metas más remotas, no sólo depende de los procesos ya descritos de combinación, sino que también depende, de manera crucial, de la capacidad del niño para no variar su objetivo cuando el proceso de construcción se está llevando a cabo.




























Pensamiento y Lenguaje
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JUEGO, PENSAMIENTO Y LENGUAJE


J. Bruner, concediendo mayor peso a la intervención social, entiende el desarrollo humano logrado a través de la educación, ha de entenderse como un proceso que se dirige de fuera a dentro, como consecuencia de la acción cultural de la sociedad.

Quizá por eso localiza el desarrollo en 3 grandes áreas de lo que el denomina “evolución mediante prótesis que, sobre todo a nivel de conducta, representaría la posibilidad de ampliar la capacidad sensorial, la capacidad de raciocinio y a la capacidad motríz. Como consecuencia, la posibilidad de análisis del entorno, de diseño de la respuesta y de ejecución de conducta adaptativas, se amplían permitiendo al individuo una nueva representación de problema, de sí mismo y del mundo, un conocimiento más objetivo de sus elementos, una más adaptada y eficaz respuesta.

Bruner propuso a unos niños de una escuela un juego que consistía en sacar un objeto de dentro de una caja transparente situada en el centro del aula sin acercarse a ella. Para hacerlo tenían que utilizar palos, cordeles y pinzas.

Organizó a los niños en tres grupos.

A los del primero, les dejó jugar libremente con el material antes de explicarles el juego.

A los del segundo grupo les dio alguna explicación y les hizo alguna demostración de cómo construir una vara que les permitiera conseguir el objeto, pero no les dejó jugar con el material.

A los del tercer grupo les dejó jugar un poco y les dio alguna explicación. El resultado fue muy ilustrativo, los niños del primer grupo fueron los que antes y mejor acabaron el juego y también los que superaron mejor las frustraciones.

Según Bruner, cada una de estas etapas se corresponde con un modo de representación del mundo y las denomina de la siguiente manera:

• Modo inactivo: se forma con la manipulación de los objetos.
• Modo icónico: se forma con la visión y permite comparar además de reconocer.
• Modo simbólico: lleva a la abstracción, el lenguaje, las ideas y la comprensión de las acciones


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De lo expuesto hasta ahora podemos concluir que las personas aprendemos de forma más natural con la experimentación que con el aprendizaje teórico. Pero para que eso sea posible, se requiere un entorno en el que la experimentación sea libre, sin riesgos y donde no se castiguen los errores, un entorno comparable al que debería darse en el mundo de los juegos de la niñez.

Las funciones fundamentales del juego infantil, son las siguientes:

 El juego supone una reducción de las consecuencias que pueden derivarse de errores que cometemos. El juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el niño. El juego es en sí mismo un motivo de exploración.
 Los niños no perciben los fines, ni dejan de utilizar lo medios que llegan a ellos, sino que muy a menudo cambian estos fines, para que encajen con medios que acaban de descubrir. Los niños modifican aquello que están tratando de lograr y permiten que sus fantasías sustituyan esos objetivos.
 A pesar de su riqueza el juego no sucede al azar o por casualidad. Por el contrario, se desarrollo en función de algo en lo que ha llamado “escenario”. Utilizando las palabras de Joyce se puede decir que el juego es una “epifanía de lo ordinario, una idealización, un puro dilema”.
 Se dice que el juego es una proyección del mundo interior y se contrapone al aprendizaje.
 El juego proporciona el placer. Incluso los obstáculos, que con frecuencia establecemos en el juego, nos proporciona un gran placer cuando logramos superarlo.

El juego es un medio para poder mejorar la inteligencia.

La regla del juego consistía en alcanzar la tiza permaneciendo a distancia.

Vygotski nos dejó dicho que «todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño:

1ª. En las actividades colectivas, en las actividades sociales, o como funciones interpsíquicas.

2ª: En las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, como funciones intrapsíquicas.

Reflexionar sobre el juego de los niños en general es siempre una ocasión para profundizar en su personalidad y para acercarnos un poco más a descifrar su desarrollo. Platón decía que: «Al enseñar a los niños pequeños ayúdate con



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algún juego y verás con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de ellos». Y, desde entonces, han sido muchos los filósofos, pedagogos, psicólogos, antropólogos, historiadores que se han ocupado de valorar el juego desde sus distintas perspectivas.

Actualmente se sabe que se encuentran allí las claves de lo que será el hombre de mañana. Ya Freud afirmó que «todo hombre es su infancia»

.Si convenimos, que esta etapa es fundamental en la construcción del individuo y que el juego es lo que caracteriza la infancia, tendremos una razón esencial para establecer su importancia de cara a la utilización en el medio escolar.

En la Educación Infantil como en la Primaria, en torno a la contemplación del juego se puede cifrar en que está presente pero sólo desde su aspecto motor/manipulativo. Con ser importante, esto no es suficiente. Y no es suficiente por varios motivos. Primero, porque todo lo que atañe al juego simbólico, o juego protagonizado, o juego de papeles, que de todas estas formas se nombra, queda reducido, cuando más, a una declaración de intenciones como a continuación veremos. Y, luego, porque el juego motor/manipulativo en los primeros ciclos queda desdibujado y a continuación reducido al Área de Educación Física. Para nosotros debe tomar un papel más central en el aprendizaje.

Por otra parte las distintas corrientes de la psicología se han ocupado profundamente sobre este tema y llama la atención que no ocupe más espacio en un currículo cuyas fuentes psicológicas pasan, entre otras, por la Teoría Genética de J. Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra y la Teoría de la Actividad en las formulaciones de Vygotsky.

Piaget analiza su concepción del juego en su libro «La formación del símbolo en el niño» (1986) dedicándole una parte central y vinculando la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Se puede afirmar que le concedía un papel muy relevante, sobre todo al juego simbólico y principalmente de 2 a 7 años cuando está en pleno apogeo. «Tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades» (Piaget)

Por otra parte Vygotski en sus propias palabras: «El juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo [...] El mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego [...] El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria».





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Finalmente para los niños de 3-6 años, el juego sigue contemplándose, en su aspecto de habilidad motriz y encerrado en el bloque de contenido «Juego y movimiento». Se ha perdido incluso la referencia al juego simbólico en el área de Comunicación y Representación, precisamente en un momento en el que estos juegos de «casitas», de «papás y mamás», de «médicos y enfermos» ocupan un lugar privilegiado para que los niños puedan entender el mundo adulto, las relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones de aquellos con los niños y con el medio.

Para Piaget los juegos de reglas se sitúan teniendo en cuenta que los intercambios sociales del nivel preoperatorio son de carácter precooperativo, desde el punto de vista del sujeto, y centrados sobre el propio niño/a y sobre su actividad propia, desde el punto de vista del observador (egocentrismo infantil).

Piaget vincula estos juegos al nacimiento del juicio moral y la autonomía en el niño, distinguiendo la captación de la regla en los menores de unos 7 años que las consideran como «sagradas», intangibles y de origen trascendente, y los mayores que ven en la regla un producto de acuerdo entre contemporáneos, admitiendo, por tanto, modificaciones si hay consentimiento para ello.

Para Vygotski la capacidad de imaginar que posee el niño. «Siempre que se produzca una situación imaginaria en el juego habrá reglas...y «del mismo modo que toda situación imaginaria contiene reglas de conducta, todo tipo de juego con reglas contiene una situación imaginaria»
















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CONCLUSIÓN PERSONAL


El libro de Bruner Acción, pensamiento y lenguaje nos muestra en primera estancia las aportadores de enseñanza como son Piaget, Bruner, Vygostky así como sus diferentes puntos de vista acerca del tema.

Bruner hace aportaciones interesantes en el desarrollo de las necesidades, valores así como en la percepción misma del sujeto para poder llegar aun pleno desarrollo de la psicología. Habla que la percepción ve la necesidad de abordar el proceso de percepción en una forma que no sustraiga su relación con otros procesos psicológicos, para él la percepción es un acto de categorización , un modo de reducir la variabilidad de los estímulos o de sus presentaciones en contextos distintos.

Asimismo, el texto cuenta con aportaciones destacadas para conocer el desarrollo que se tiene principalmente en los niños, nos muestra sobre la acción, el pensamiento, lenguaje y la interacción que son llevados a cabo por medio de procesos que tienen que pasar los pequeños para así llegar a un fin en común. Para ello Freud, Piaget y Vygotsky que ven desde su propia perspectiva el desarrollo de los niños.

Retoman aspectos sobresalientes con el desarrollo para obtener un máximo desenvolvimiento de sus habilidades, capacidades y destrezas, vemos que para Piaget y Vygotsky ven que todo desarrollo consiste en la capacidad para comprender y utilizar dispositivos intelectuales y lingüísticos.

Para Piaget los términos de categoría e identidad diciendo que tienen unas connotaciones distintas en Bruner.

En el desarrollo cognitivo Piaget dice que los trabajos se centran en una pieza fundamental de la teoría de él, la conservación y explorar aspectos como la influencia de la percepción.

Vemos también que la educación como la ve Bruner la tiene como una concepción de instrucción que es particularmente sensible a las diferencias culturales.

En el lenguaje ve las acciones en las personas en la forma de comunicación que se tiene en el niño y el adulto.

Vygotsky dice, que la mente humana no crece naturalmente por bien alimentada que esté, para él el crecimiento es mucho mas hacia fuera que hacia adentro. Se ve la naturaleza de cómo se desarrollan los individuos



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jóvenes de la especie desde el funcionamiento infantil aun inadecuado hasta el funcionamiento maduro. En estos capítulos nos damos cuenta que el abordar y profundizar los temas nos lleva a un análisis con aspectos más generales para un enriquecimiento mayor.

Todos los aspectos que aborda este libro están hechos en función de las áreas en las que se cubre el desarrollo humano.

Esto nos lleva a las estructura de las habilidades que es el comprender como aparecen las habilidades humanas en la utilización de instrumentos. Las habilidades se ven en recoger objetos, alcanzarlos.

Aquí llegamos a la estructura de la acción, de la interacción y la acción humana que esta guiada por intenciones cuando un individuo actúa de forma persistente por alcanzar un estado final otro medio o camino alternativo.

Nos damos cuenta del desarrollo de los procesos de representación que se define con las operaciones mentales mediante un sistema formal detallado por ejemplo, la descripción que hace un niño cuando está pensando en un problema, también debe incluir un análisis lógico de las operaciones que realiza.

En el apartado de las estrategias para la resolución de problemas durante la infancia, tiene un poco que ver con el solucionar un rompecabezas mecánico, los problemas que el niño pequeño ha de resolver tienen que ver en el uso de las manos, ojos y de la orientación del cuerpo.

Al momento de resolverlos se puede decir que el niño ha adquirido una habilidad.

Encontramos también en este texto la importancia de la cultura y el desarrollo cognitivo que se puede estudiar la intersección en el desarrollo de la base biológica y el medio cultural con el fin de aprender que tipo de peculiaridades culturales dan lugar a una diferencia intelectual.

Situando a Piaget con el lenguaje, para él el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas.