tag:blogger.com,1999:blog-37039586754467851472024-03-07T20:01:44.374-08:00PSICOLOGÍA SOCIALCOMPARTIR LO QUE APRENDÍ, ESPERO TE SEA DE MUCHA UTILIDAD.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.comBlogger43125tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-73787019701074484432010-01-28T15:42:00.000-08:002010-01-28T15:43:00.876-08:00PSICOLOGÍA SOCIALPSICOLOGÍA SOCIAL <br />Los psicológos sociales están interesados en el comportamiento social humano, como actitudes, influencia social, motines, conformismo, liderazgo, racismo, amistad y muchos otros temas. Mi propio interés se centra en la atracción interpersonal.<br /><br />Objetivos de la psicología ¿Qué esperan lograr lo psicológos? en general, los objetivos de la psicología como ciencia son describir, entender, predecir y controlar el comportamiento. Más allá de esto, el objetivo final de la psicología es reunir conocimientos para beneficio de la humanidad.<br /><br />A veces nos hacemos las siguientes preguntas:<br /><br />¿Qué sucede cuando se lesiona el lado derecho del cerebro?<br />¿Hay más de un tipo de memoria?<br />¿Cuál es la diferencia entre la solución creativa de problemas y el razonamiento ordinario?<br />¿Los niños autistas reaccionan de manera anormal con sus padres?.<br />La respuesta a cada pregunta requiere una descripción cuidadosa del comportamiento. La descripción, o denominación y clasificación, se basa de manera típica en la elaboración de un riesgo detallado de observaciones del comportamiento.<br /><br />El conocimiento útil comienza con la descripción precisa, pero las descripciones no responden a los "porqués" más importantes: ¿Por qué más mujeres intentan suicidarse y por qué más hombres lo logran? ¿Por qué las personas son ´más agresivas cuando están incómodas? 'Por qué los espectadores a menudo no están dispuestos a ayudar en una mergencia?.<br /><br />El segundo objetivo de la psicología se cumple cuando podemos explicar el suceso. Es decir, comprender por lo general significa que podemos determinar las causas de un comportamiento. Tomemos como ejemplo la última pregunta "por qué". La apatía del espectador, ha mostrado que las personas a menudo no ayudan cuando se encuentran cerca otras personas a que podrían ayudar. ¿Por qué? Porque ocurre una "dispersión de la responsabilidad", de modo que nadie siente que es necesaria su colaboración. Por lo general, mientras mayor sea el número de personas que podrían ayudar, éste presente, será menos probable que presten ayuda.<br /><br />El tercer objetivo de la psicología, la predicción, es la capacidad para pronosticar en forma precisa el comportamiento. La apatía del espectador hace una predicción acerca de las probabilidades de obtener ayuda. cualquiera que haya quedado varado por un problema automovilístico en una autopista transitada reconocerá la exactitud de esta predicción.<br /><br />El objetivo más malentendido de la psicología es el control, probablemente porque parece amenazar la libertad personal. sin embargo, control tan sólo significa alterar las condiciones que influyen en el comportamiento de manera predecible. Si una psicológa sugiere cambios en un salón de clases que ayudan a los niños a aprender mejor, ha ejercido control. Si ayuda a una persona a vencer un temor paralizante a las alturas, el control está implicado. <br /><br />Los objetivos de la psicología son una consecuencia natural de nuestro deseo de comprender el comportamiento. Para los numerosos temas que se estudian en la psicología, los objetivos se reducen a preguntar:<br /><br />¿Cuál es la naturaleza de este comprtamiento? (descripción)<br />¿Por qué ocurre éste? (explicación)<br />¿Cuáles condiciones lo afectan? (control)Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-45364396502369738432010-01-28T15:25:00.000-08:002010-01-28T15:26:03.109-08:00PSICOLOGÍAPsicología<br />Sistema y Teoría.<br />La ciencia evoluciono de los sistemas animismo y de la religión, estas dos se siguen practicando por todo el mundo y no quiere decir que la ciencia remplaza a la religión, el animismo fue el sistema de pensamiento organizado universal, tiempo después la religión evoluciono y mucho después la ciencia fue tomada por los seres humanos.<br />El animismo es un sistema primitivo de creencias de los antiguos grupos sociales.<br />La religión nació como consecuencia natural del animismo y la ciencia es esencialmente de la cultura occidental, se extiende a otras áreas como la política y la economía.<br />La ciencia griega solo tiene importancia en dos ramas que serian la cosmología y el racionalismo, la cosmología es el estudio del cosmos.<br />Algunos personajes que sobresalen en la ciencia durante el renacimiento y la edad media, entre los siglos XIV y XV son: El primero fue Leonardo da Vinci, artista, ingeniero, geólogo. Al igual que Leonardo Da Vinci encontramos en la misma época a Copérnico postulo una teoría heliocéntrica del sistema solar muy contraria a la antigua concepción de Ptolomeo que situaba equivocadamente la tierra como centro de todo el sistema solar.<br /> En otro sentido más verídico se puede considerar a Galileo “el padre de la ciencia moderna”, pues terminó con toda esa forma aristotélica de pensar basada en la autoridad y en el dogma. Galileo apuntó su telescopio hacia los cielos. En lugar de discutir las leyes de los cuerpos en caída a la manera tradicional de filósofos.<br />Psicología Fenomenológica y Behaviorista<br />La psicología fenomenológica estudia la personalidad, hechos mentales, perspectiva, cognoscitiva y la experiencia directa.<br />La psicología Behaviorista estudia el análisis experimental, aprendizaje, molecular, comparativo y evolutivo.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-69899117798375586712010-01-28T15:23:00.000-08:002010-01-28T15:29:22.574-08:00PSICOLOGÍA INDUSTRIALPSICOLOGIA INDUSTRIAL Y ORGANIZACIONAL. <br /> <br />La Psicología industrial y organizacional es el estudio científico del comportamiento dentro del ámbito de los negocios y de la industria. Por lo tanto, está interesada en el comportamiento de tres amplias clasificaciones de individuos: los trabajadores, los administradores y los consumidores. Es una tecnología y una ciencia aplicada y ambas utilizan en general los descubrimientos de las ciencias de la conducta para mejorar la eficacia de las organizaciones y contribuir por derecho propio a una mejor comprensión del comportamiento humano. <br /> <br />La aplicación de principios psicológicos sólidos difiere tanto de las pseudo psicologías como el prototipo del “experto en eficiencia”. Las pseudo psicologías se fundan en una supuesta conexión entre los rasgos del carácter y las manifestaciones externas, como son las líneas de la mano o el tamaño de las orejas. Esta es una presunción absolutamente infundada. <br /> <br />La psicología industrial moderna estudia el comportamiento con el propósito de aprovechar al máximo la potencialidad de ejecución y satisfacción personal. Por lo tanto, tiene responsabilidades para con los empleados y los patrones. El psicólogo considera el comportamiento como una función de los factores provocadores (condiciones-estímulo) y de las variables concurrentes que determinan la manera cómo determinados individuos percibirán e interpretarán los estímulos. <br /> <br />El psicólogo industrial puede ser contratado como miembro a tiempo completo de determinada organización industrial, como consultor a tiempo completo o como miembro académico de una universidad o colegio. <br /> <br />HISTORIA DE LA PSICOLOGIA INDUSTRIAL. <br /> <br />Resulta difícil ponerle fecha a los principios de la actividad, a la cual pueda denominarse con propiedad psicología industrial. La que más razonablemente puede asignarse a la formulación de dicha especialización, dentro del cuadro más amplio de la psicología general, es la de 1913, cuando se publicó “Psicología y Eficiencia Industrial” de Hugo Munsterberg. La eficiencia, según se definía ahí, implica los conceptos duales de rendimiento o productividad como una función de la contribución o esfuerzo. <br /> <br />A pesar de que los intereses profesionales de los primeros psicólogos eran bastante variados, en América se inclinaron por los problemas de la selección y colocación del personal. Esta fué una característica de la mayor parte de la labor psicológica aplicada en el ejército durante la Primera Guerra Mundial. El uso afortunado de las pruebas psicológicas para la clasificación y colocación de los militares, contribuyó en gran manera a que grandes sectores del público se familiarizaran con la eficiencia de las pruebas psicológicas. <br />Pocos años después de terminar la Primera Guerra Mundial, se fundó la Psychological Corporation con el objeto de desarrollar y distribuir pruebas psicológicas, así como de proporcionar servicios consultivos a organizaciones industriales y demás. Durante los años transcurridos desde su fundación, se han unido a la Psychological Corporation para suministrar servicios de ese tipo, muchas otras empresas tanto en los Estados Unidos como en el extranjero. <br />Un punto de partida digno de tomarse en cuenta sobre la importancia que los norteamericanos concedían en un principio a la selección y colocación del personal puede fecharse en 1924, cuando se realizaron los estudios de Hawthorne (Roethlisberger y Dickson,1939). Dichos estudios tenían por objeto determinar la relación entre las condiciones de trabajo (como la iluminación y la temperatura) y la eficiencia del trabajador manifestada por la incidencia de fatiga y monotonía. A pesar de ser único en éste país, dicho interes sobre condiciones de trabajo ya lo había estudiado en Gran Bretaña, durante la Primera Guerra Mundial, la organización de la Industrial Fatigue Research Board. <br /> <br />Lo significativo de los estudios de Hawthorne estriba en que abrieron una nueva era de investigación psicológica en la industria. Lo que al principio pareció ser un simple problema que requería de un breve programa de investigación, se convirtió progresivamente en uno más complejo, al continuar los estudios durante los 15 años siguientes. Dichos estudios fueron los responsables en forma singular, de la introducción de la psicología industrial a algunos problemas concernientes a las actitudes, la comunicación, la dirección y la estructura de las organizaciones. Dichas cuestiones, así como los asuntos que atañen al personal son de vital importancia para la psicología industrial contemporánea. <br />La gran necesidad de los militares durante la Segunda Guerra Mundial de un asesoramiento más avanzado para el personal y los procedimientos para su preparación, dieron mayor ímpetu al desarrollo de la psicología industrial, tal como se conoce actualmente. Se lograron enormes adelantos metodológicos en dichas áreas, incluso, refinamientos de los procedimientos para la clasificación y valoración del desempeño del personal. Además, el ritmo acelerado de los cambios tecnológicos ocurridos durante la guerra y después, desembocaron en la formulación de una nueva área de especialización dentro de la psicología industrial: la psicología de los sistemas hombre-máquina (ergonomía). Dicha área se dedica al diseño de los equipos, de acuerdo con las capacidades y limitaciones de los operarios humanos potenciales. <br /> <br />EVALUACION DE PREEMPLEO. <br /> <br />El formulario de solicitud de empleo, la entrevista y las pruebas psicológicas son las tres técnicas de evaluación de preempleo ampliamente utilizadas. Aunque hay que considerar que las dos primeras son susceptibles a la subjetividad. <br /> <br />La entrevista se puede llevar a cabo de forma estructurada, o bien, sin estructura. En la entrevista sin estructura, no está estandarizado el patrón de las preguntas, las circunstancias en que se hacen éstas, ni las bases que existen para evaluar las respuestas. Dichos factores varían de un investigador a otro y de uno a otro aspirante. Por lo tanto, la entrevista sin estructura es en extremo subjetiva. . Tales procedimientos tienen una marcada tendencia a la falta de confiabilidad y validez. <br /> <br />En la entrevista estructurada está controlado el procedimiento de tal manera que reduzca el grado en que influyen los prejuicios de los interrogadores. Se especifica el patrón o secuencia de las preguntas, que todos los interrogadores harán a todos los aspirantes. Además están determinados los factores en los que el interrogador ha se basar su apreciación del aspirante. <br /> <br />Una forma simple de estructurar una entrevista consiste en seguir el orden de la solicitud de empleo e ir profundizando o razonando las respuestas ahí vertidas. <br /> <br />Finalmente, las pruebas psicológicas son empleadas con mayor frecuencia y con mejores resultados. Además de las diferencias en la forma, estas evalúan diferentes “rasgos” psicológicos, tales como la inteligencia, la aptitud, la realización, el interés y la personalidad.. <br /> <br />Todas las pruebas de capacidad, incluso las de inteligencia, aptitud y realización, sirven para apreciar el nivel actual de rendimiento cognoscitivo. Sin embargo, las pruebas de inteligencia y de aptitud, son consideradas como pruebas de capacidad o potencial, debido a que se ha demostrado su éxito para predecir futuros logros cognoscitivos. Por consiguiente, esos dos tipos de pruebas son más convenientes cuando se trata de situaciones en que el empleo a desempeñar requiere de habilidades o conocimientos especiales que la empresa espera enseñar a sus nuevos empleados. <br /> <br />Sin embargo, lo más frecuente es que el procedimiento de reclutamiento (agencia de empleos) busque aspirantes ya capaces de desempeñar cierto tipo de trabajo. En tales casos, las pruebas de selección se encargarán de apreciar el rendimiento, los conocimientos o la destreza. <br /> <br />ANALISIS DE EMPLEOS. <br /> <br />Los estudios relacionados con la selección y capacitación del personal, con el análisis de las condiciones de trabajo y la administración de las organizaciones, es típico que comience con el análisis de puestos o empleos. <br /> <br />El propósito del análisis de puestos es informar acerca de las obligaciones que implica el desempeño del cargo y el ambiente en que se realizan esas obligaciones, lo que posibilita la identificación de los conocimientos y habilidades que requerirá el empleado que cubra ese puesto. Esto es valioso para la selección adecuada del personal, así como para su capacitación. <br /> <br />El analizador de puestos obtiene su información de diversas fuentes tales como catálogos de puestos, la observación directa, la participación en el trabajo operativo, la administración de cuestionarios, la entrevista y el análisis de incidentes críticos. <br /> <br />ADIESTRAMIENTO DE LOS EMPLEADOS. <br /> <br />Se dice que la Capacitación del personal es una inversión garantizada. No siempre es un hecho. Sin embargo, la capacitación garantiza una formación adecuada para corresponder al perfil del trabajador óptimo en desempeño y en satisfacción personal. Para ello el psicólogo industrial diseña, junto con los especialistas en los procesos de operación, el currículum del trabajador. Inicialmente los cursos que se programaban eran destinados a reducir la incidencia de accidentes laborales, por el costo humano y económico de éstos. Actualmente se lleva a cabo una metodología que incluye la Detección de Necesidades de Capacitación. Con ese objeto se puede hacer uso de observaciones, cuestionarios o de el análisis de puestos o empleos. También se han incluido en los currículos materias no operativas, que más que ir a incrementar la productividad mejorando el desempeño, van a permitir al trabajador mejorar su calidad de vida y la de su familia. Este es el contexto del Desarrollo de Personal. También, con frecuencia se actualiza la tecnología del proceso de producción o mejoran los conocimientos teóricos de una materia y es necesario programar cursos de Actualización para vencer la “resistencia al cambio” natural de las organizaciones. <br /> <br />Los Cursos, a su vez, se plantean con una metodología particular que incluye las fases de Planeación y la de Actuación de la Enseñanza. En la primera se elabora el Programa, cuya alma principal es la Carta Descriptiva de las actividades del Curso. Esta especifica tiempos, acciones de enseñanza-aprendizaje particulares, métodos didácticos y recursos de evaluación utilizados. <br /> <br />En la Evaluación , hay que considerar la evaluación del Instructor, del Curso y del Programa. <br /> <br />CONDICIONES DE TRABAJO. <br /> <br />Los efectos de las modificaciones en el ambiente físico laboral se deben interpretar con cautela por diversas razones. primero, los empleados responden no sólo a un cambio objetivamente definible en la iluminación o nivel del ruido, sino también a sus propias actitudes referentes a tales cambios. Si interpretan un cambio como evidencia de que la administración se interesa por su bienestar, responderán de manera positiva y probablemente aumenten su productividad. sin embargo, si los empleados interpretan el cambio sólo como una medida económica, destinada por la administración a sacarle más provecho a su dinero, la productividad efectiva puede disminuir. <br /> <br />La fatiga y el aburrimiento son ambos consecuencias inconvenientes de las actividades industriales. Tales condiciones tienen como resultado una disminución de la producción y sensaciones subjetivas de tirantez y tensión. A pesar de que los efectos de la fatiga y el aburrimiento son algunas veces semejantes en cierto modo, los factores responsables de dichas condiciones son muy diferentes. <br />La fatiga es un estado pasajero que resulta de una actividad muscular prolongada y que se caracteriza por la declinación de la capacidad para realizar un trabajo continuado. El aburrimiento se diferencia de la fatiga por el tipo de actividad que lo origina y su grado de especificidad bastante elevado. El trabajo monótono carece de interés para el empleado. Además, el operario que se aburre procura encontrar alivio sólo de la actividad que le parece monótona, mientras que el empleado fatigado procura descansar de toda actividad. <br /> <br />La mitigación de la fatiga se puede enfocar de diversas maneras entre las que se incluyen: (a) el uso de procedimientos adecuados para la selección y colocación del personal, (b) modificaciones de la duración del periodo de trabajo e introducción de lapsos de descanso autorizados en el programa, (c) mejoramiento de determinadas condiciones ambientales, incluyendo la iluminación y la ventilación, así como la reducción de ruidos y vibraciones anormales, y (d) modificaciones de los métodos y equipo de trabajo. <br /> <br />Debido a la naturaleza y las consecuencias diferentes de las actividades monótonas, las medidas correctivas para el aburrimiento son diferentes de las relativas a la fatiga. El aburrimiento se puede remediar en cierto grado asignando a los empleados labores congruentes con sus intereses y capacidad. Además, habría que incluir en el programa de Capacitación la información para los empleados respecto de la relación entre su trabajo particular y el conjunto de la operación industrial. Entre otros enfoques para la mitigación del aburrimiento se cuentan: la ampliación del espacio de trabajo, la rotación de empleos, las pausas de descanso autorizadas, la música y el pago de bonificaciones para aumentar la productividad. <br /> <br />SEGURIDAD Y PREVENCION DE ACCIDENTES. <br /> <br />La mayoría de los accidentes se pueden atribuir a tres factores: (1) ambiente laboral malsano y diseño de equipo defectuoso; (2)las limitaciones humanas para el manejo del equipo; y (3) las actitudes impropias del empleado respecto a la seguridad, incluyendo el descuido. <br /> <br />El papel que desempeña el ambiente físico, incluso factores tales como la iluminación, la ventilación y el mal funcionamiento de equipo, ha sido extensamente estudiado por ingenieros y psicólogos. Aún cuando existe la oportunidad de perfeccionar este campo, ya no se puede considerar como una causa primordial de accidentes. El problema fundamental en la prevención de los accidentes es humano y requiere de la aplicación de procedimientos adecuados de selección y de capacitación. <br /> <br />Los esfuerzos encaminados a determinar un tipo de personalidad asociado con una alta propensión a los accidentes no han tenido mucho éxito. Existe cierta evidencia de que las personas que sufren accidentes repetidos tienden a padecer de falta de madurez emocional, a ser hostiles en cierto grado y socialmente irresponsables. Sin embargo, este patrón no tiene la firmeza suficiente para considerar el principio de la propensión a los accidentes como factor fundamental de los mismos. <br /> <br />DOS EXPERIMENTOS CLASICOS. <br /> <br />Aunque hace mas de 30 años que terminaron, los estudios de Hawthorne siguen constituyendo el esfuerzo clásico y de mayor importancia en el campo de la psicologia industrial. Los resultados de los estudios de Hawthorne ayudaron a orientar la disciplina de la psicología industrial hacia un punto de vista de relaciones más humanas. Los experimentos iniciales sobre el alumbrado produjeron algunos resultados interesantes e inesperados. En consecuencia, se emprendió un segundo experimento más amplio. Las variables manipuladas incluyeron la introducción y eliminación de las pausas de descanso y el acortamiento y alargamiento de la jornada y semana de trabajo. Las operadoras femeninas fueron los sujetos de este estudio. <br /> <br />Los resultados indicaron que todos los cambios, fueran benéficos o perjudiciales para los empleados, daban por resultado un aumento en la producción. Los investigadores concluyeron que el elemento determinante de más importancia del aumento en la producción fue el cambio en el estilo de supervisión, de autócrata a uno más tolerante y demócrata. La importancia de la situación social sobre la productividad y las actitudes del empleado también quedó demostrada en este estudio. <br /> <br />El siguiente estudio fue el programa de entrevistas. Los resultados demostraron claramente la importancia del contexto social del trabajo. Se encontró que los grupos informales de trabajo ejercían un control considerable sobre el comportamiento del empleado. <br /> <br />El cuarto de los estudios de Hawthorne fue la observación del salón de alambrado de conectores y selectores. El propósito de este estudio fue observar a un grupo de trabajo en condiciones de vida tan reales como fuera posible. Hubo dos resultados principales. Primero, según quedó demostrado en el programa de entrevistas, se encontró que los grupos sociales informales ejercían un fuerte control sobre el comportamiento del trabajador, generando y haciendo cumplir normas del grupo. Estas normas, en ocasiones ejercían presión social para pasar por alto los reglamentos de la compañía. <br /> <br />El proyecto de consejería para el personal fue el último de los estudios de Hawthorne. La conclusión más significativa derivada de estos estudios fue la importancia de las relaciones sociales en el trabajo, sobre el comportamiento del trabajador. <br /> <br />El estudio del Instituto Tavistock del Carbón investigó los efectos del cambio en los procedimientos en las minas de carbón inglesas. Antes del cambio, por generaciones el carbón había sido extraído empleando el método del frente corto. Pequeños grupos de trabajo autónomos (2-8 individuos) extraían el carbón. Cada grupo trabajaba junto como unidad durante muchos años. Estos grupos de trabajo fuertemente unidos ayudaron a los trabajadores a afrontar el problema del temor que es parte de la profesión minera. Un estudio de ingeniería indicó que la minería podría ser más eficiente si se instalara un equipo mecanizado. Se puso en práctica esta sugestión y se inició un nuevo sistema de minería de frente largo. Este método aumentó el tamaño del grupo a aproximadamente 40 miembros. Las relaciones sociales estables entre los trabajadores que existían con el método del frente corto, desaparecieron ahora. La producción disminuyó y aumentó el ausentismo como resultado del cambio en los procedimientos de extracción. Se atribuyeron estos resultados a que los trabajadores desarrollaron una sensación de anomia. La conclusión importante que debe derivarse de esta investigación, es que los cambios dictados por consideraciones racionales de ingeniería que ignoran las necesidades sociales humanas pueden resultar nocivos para la organización. <br /> <br />Estos dos estudios y otros trabajos condujeron a la formulación del campo de la psicología de las relaciones humanas, disciplina que destaca el factor social en el ambiente de trabajo. <br /> <br />TEORIAS DEL COMPORTAMIENTO ADMINISTRATIVO. <br /> <br />Los tres teóricos de las relaciones humanas, McGregor, Herzberg y Likert confiaron en la investigación experimental en grados considerablemente distintos al formular sus posiciones teóricas. Sin embargo, a pesar de esta diferencia, sus teorías son compatibles. McGregor identificó las suposiciones que fundamentan las filosofías administrativas de la Teoría X y la Teoría Y. McGregor estuvo a favor de que la industria adoptara la filosofía de la Teoría Y basada en la ciencia social, que supone que el hombre está motivado en la forma en que Maslow teoriza. McGregor estuvo a favor de la creación de condiciones industriales tales que quedaran integradas las necesidades de los trabajadores y las necesidades de la organización. McGregor ofreció el Plan Scanlon como un ejemplo de la aplicación práctica del principio de integración. <br /> <br />La teoría de la motivación-higiene o de los factores de Herzberg estuvo basada en la investigación sobre la satisfacción en el trabajo de Herzberg, Mausner y Snyderman. De acuerdo con ésta teoría, los factores que producen satisfacción en el trabajo están separados y son distintos de los que los que producen la insatisfacción en el trabajo. La teoría de los dos factores ha sido severamente criticada y en la actualidad se cree que sea una opinión demasiado simplificada de la satisfacción en el trabajo. Sin embargo, las opiniones de Herzberg han tenido un impacto significativo en los actuales procedimientos de operación en la industria. <br /> <br />La posición teórica de Likert está basada principalmente en la investigación del Instituto de Investigación Social. Ha ideado una tipología de 4 categorías para la clasificación organizacional. Likert cree que la estructura organizacional de grupo participativo (el sistema 4) es la más efectiva. Las organizaciones del Sistema 4 están caracterizadas por relaciones de apoyo, toma de decisiones de grupo y puntos de enlace. Existe cierta evidencia experimental preliminar de apoyo a las teorías de Likert. <br /> <br />Los tres teóricos creen que las necesidades de alto nivel deben ser satisfechas en el trabajo antes de que el hombre se comprometa a cooperar para lograr los objetivos organizacionales. Además, creen que la ingeniería humana ha simplificado muchos trabajos industriales hasta el punto en que se ha convertido en un pasivo más que en un activo. Sin embargo, lo fundamental es que los tres teóricos creen en la bondad innata y en el valor del hombre promedio. <br /> <br /> DIRECCION Y DESARROLLO ADMINISTRATIVO. <br /> <br />Lo que constituye la esencia de la dirección eficaz es un grupo de seguidores voluntarios. Esto se reconoce en la distinción que a veces se hace entre la dirección “nominal” y la “efectiva”. El dirigente nominal queda investido de autoridad en virtud de su nombramiento a una posición de influencia. Sin embargo, una persona sí no es otra cosa que un jefe titular, a menos que sus subordinados consientan en obedecerlo. Ciertamente, tiene derecho a dar órdenes y exigir obediencia; pero un nivel de moral elevado y la realización del mayor esfuerzo de parte de los individuos con el propósito de alcanzar los objetivos de la compañía están más allá del dominio del mando. <br /> <br />El hecho de ser posible que las personas que desempeñan el cargo de jefes nominales sean ineficaces como líderes, representa un problema serio para la industria. La estructura organizativa de la mayoría de las empresas requiere que ciertos individuos sean designados para ocupar posiciones de autoridad. Para que estos jefes nominales funcionen como dirigentes efectivos, es necesario seleccionarlos y adiestrarlos con todo cuidado. <br /> <br />El dirigente industrial efectivo se dedica a manejar las relaciones interpersonales en el trabajo de manera que se estimule tanto la satisfacción de el empleado como el logro de los objetivos de la organización. En este terreno hay tres factores de la administración interpersonal: el estilo de dirección, que va desde la autoritaria hasta la democrática; sus dimensiones, incluyendo la consideración y la iniciación de la estructura y la participación de los empleados. En cada caso, las conclusiones concernientes a la eficacia de ciertos tipos de conducta del dirigente (por ejemplo, el demócrata vs. el autoritario) dependen de la configuración de la situación en que ejerce la dirección. Entre los factores circunstanciales que se han de tomar en cuenta están las características de la tarea o el problema, los participantes y el medio ambiente de las organizaciones. Por lo tanto, en lugar de considerar que una forma de dirección es mejor o peor que otra, es más acertado decir que un tipo de dirección es más apropiada para una combinación particular de circunstancias.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-1328255510801080462010-01-28T15:20:00.003-08:002010-01-28T15:23:42.327-08:00PSICOLOGÍA SOCIALLa psicología social no se centra en el estudio de la sociedad, como lo hacen la sociología y la antropología y otras ciencias sociales, disciplinas que pueden invocar principios psicológicos como por ejemplo el interés racional o las actitudes, pero los cuales no constituyen su preocupación central. El objetivo fundamental de la psicología es el funcionamiento de las personas en un entorno social, es decir, la sociedad viene a ser un elemento de su análisis pero no un fin en si mismo. La psicología social ha intentado delimitar su campo de acción a partir de la definición de ciertos objetos de conocimiento (Hollander, 1967; Rodríguez, 1976; Doise, 1980; Moscovici, 1984) y de esta forma se ha restringido al hacer y al pensar, tomando en cuenta que el hacer ocupa un lugar privilegiado en comparación con el pensar. Sin embargo, no podemos establecer con precisión dónde comienzan o terminan los dominios de la psicología social como tampoco podemos suponer que nuestra disciplina se encarga sólo del estudio de la interacción o los procesos mentales, quienes han considerado que la psicología social tiene un campo de estudio y un objeto particular, se han perdido en el intento de fijar límites a su propio pensamiento.<br /> <br />Ciencias de las cuales se nutre la psicología social <br /><br />Por sus intrínsecas relaciones de vecindad con otras ciencias, la psicología social se ha convertido en una ciencia interdisciplinaria. Así que para abarcarla en su totalidad se hace necesario el trabajo en grupo, donde cada elemento domina una parte del todo, sin perder de vista su lugar en el conjunto, entre las que se destacan: <br /> <br />*Sociología: Esta ciencia esta relacionada con al psicología social puesto que se estudian las conductas que se adoptan en el medio social por individuos y sociedades, podría decirse que la valorización de los cometidos posibles para el psicosociologo en una cultura determinada presupone un análisis cuidadoso del estilo de vida de la cultura que se estudia. Ya que para comprender la interacción del individuo con la sociedad o la sociedad consigo misma, se deben comprender las bases de la misma sociedad y estas son: su <br />cultura, sus costumbres y sus tendencias o estilos. Esto no quiere decir que tales características son invariables, sin embargo las generaciones definen estos estilos, con lo que pude decirse que cada generación, tiene un estilo característico generalizado. Con la sociología, la psicología social recibe de ella no sólo el enfoque o punto de vista social, sino también los conceptos que la sirven de marco o cuadro de referencia para interpretar los hechos psicológicos en su aspecto social. Por su parte, la psicología social comparte con la sociología el análisis de las relaciones sociales y de los comportamientos colectivos, enriqueciendo su estudio con sus métodos y técnicas originales, si bien la P. social estudia estos aspectos en su relación al individuo, matiz por el que se diferencia de la Sociología, que los considera como tales fenómenos sociales En cuanto a sus campos de estudio, la psicología social y la sociología se comunican y entrelazan recíprocamente y la primera constituye actualmente un puente entre la psicología y la sociología. <br /><br /><br />El objeto directo de la Sociología es la estructura y dinámica de la sociedad, s i bien, como está formada por una reunión de hombres, haya de tomar en consideración la conducta psicológica de éstos. Por su parte, el objeto peculiar de la psicología social no es ni el hombre y sus facultades, <br />ni tampoco la sociedad, sino el individuo en sociedad, sus relaciones recíprocas, es decir, el individuo influyente e influido por la sociedad. <br />• <br /> <br />*Geografía: Esta ciencia se relaciona con la psicología social porque ambas estudian y analizan diferentes ámbitos de los individuos que integran a las sociedades, la geografía no solo estudia el medio ecológico, territorios y paisajes si no que estudia otros puntos como la cultura la educación y pobreza, cuando nos referimos a geografia cultural y social respectivamente. <br /><br />La geografía estudia los grupos humanos y como explotan los recursos naturales para transformarlos y adaptarlos al grupo, es decir, la geografía la acción de los fenómenos naturales sobre los grupos y la acción de los grupos sobre el ambiente y los fenómenos naturales para mejorar el progreso social y el bienestar del grupo. <br />La geografía estudia las características físicas de una nación por la idiosincrasia de sus habitantes, la psicología social se une a la geografía para estudiar al individuo en un grupo y en determinado lugar y como interactúa con los recursos naturales aprovechando los mismos para su progreso social. <br />• <br /> *Antropología: En cuanto a esta ciencia que estudia al ser humano de forma holística, es decir, todas las partes que lo integran, combina en una sola disciplina los enfoques de las ciencias naturales, sociales y humanas, la psicología social debe mucho a esta ciencia ya que la antropología permite sobre todo, la integración del estudio del sentido de la vida. Analiza al hombre en el marco de la sociedad a la que pertenece, como hacedor de cultura y, al mismo tiempo, como producto de la misma.<br />Se la puede definir como la ciencia que se ocupa de estudiar el origen y desarrollo de toda la gama de la variabilidad humana y los modos de comportamiento sociales a través del tiempo y el espacio, es decir, del proceso biosocial de la existencia de la raza humana, es por esta razón que la psicología social se apoya en esta disciplina. <br />Dado que la Antropología es una ciencias con muchos puntos de contacto con la Sociología y la psicología., su conexión con la psicología social es también muy estrecha. En síntesis, se puede decir que la Antropología es una fuente inagotable de datos para la psicología social sobre las variedades de comportamientos, y que la Antropología se sirve también de los métodos y técnicas procedentes de la psicología social.<br />La psicología social se extiende a la conducta, el estudio de los factores y motivaciones psicosociales de la conducta individual presenta cada vez mayor interés para la Ciencia política, la Pedagogía, la Economía, y el Derecho, todo esto demuestra la importancia de la psicología social como fuente de un mejor conocimiento del hombre en los diversos aspectos de su personalidad y de su comportamiento en todos los campos sociales y que, de hecho, sea un instrumento básica para toda investigación social y todo trabajo profesional relacionado con el comportamiento humano. <br /><br /> *Estadística: Gracias a esta ciencia podemos conocer por ejemplo el número de individuos que son afectados psicológicamente en la sociedad por factores como la política, la inseguridad y la violencia entre otros, ya que esta rama de la matemática se refiere a la recolección, estudio e interpretación de datos obtenidos en un estudio. Es aplicable a una amplia variedad de disciplinas, desde la física hasta las ciencias sociales, ciencias de la salud como la Psicología y la Medicina, y usada para la toma de decisiones al obtener los resultados de dicho estudio.<br />La estadística no solo se relaciona con la psicología social, sino que esta es un gran auxiliar de muchas ciencias. <br />En la actualidad se aplica en ella las modernas técnicas de investigación, especialmente los sondeos o encuestas representativas sobre el terreno; comprende el estudio de la violencia, factores eolíticos, el entusiasmo colectivo, el comportamiento en las catástrofes y pánicos, las actitudes y opiniones publicas, además de esto mediante un análisis estadístico podemos saber el descontento con respecto a la información suministrada por los medios de comunicación y su influencia comparativa en las ideas y actitudes y la eficacia psicosocial de la propaganda de todo tipo, incluso publicitaria, así como también el numero de individuos afectados psicológicamente por las causas ya mencionadas. La estadística le permite a la psicología social tomar decisiones ya que muestra los aspectos cualitativos de una situación en estudio. Ej. una familiar, un partido político en estudio, etc.; además le permite obtener conclusiones para tomar decisiones razonables producto de las observaciones realizadas a un grupo.<br /> <br />*Economía: Esta ciencia social es importante para la psicología social, ya que permite comprender estudiar y analizar desde el punto de vista económico los diferentes problemas que afectan a un grupo social en cuanto al deseo de poder satisfacer sus necesidades básicas que son producto de los recursos que posee, ya sea por su propio trabajo o los que la nación pueda cubrir para lograr un equilibrio económico y mejorar la calidad de vida de los diferentes grupos sociales. <br /><br />La Psicología económica es una rama de la psicología social aplicada al estudio de las conductas económicas. Esta posición se ha visto reforzada por el uso que ha hecho la economía de las teorías de atribución, actitudes y motivación para explicar fenómenos económicos. Aún cuando la psicología se ha interesado por la explicación del comportamiento en general, el comportamiento económico no había sido abordado <br />como un fenómeno particular. La investigación aplicada en psicología social no había desarrollado esfuerzos por entender el comportamiento económico como fenómeno singular. <br />La relevancia de la economía en la vida de las personas y el impacto creciente de lo económico en la vida doméstica de los individuos y las familias resultó en una mirada más atenta de los psicólogos hacia lo económico. <br /> *Educación: La educación es muy importante para la psicología social ya que la educación puede determinar el comportamiento la conducta de un grupo social. La psicología estudia la relación maestro alumno en el termino de los roles que cada uno tiene en la relación y sus efecto; se han detectado tres roles uno donde el maestro busca la socialización del individuo, otro donde el maestro ejerce su rol en forma autoritaria y por ultimo donde el maestro se comporta conforme a las necesidades del grupo; ya que este es un proceso en el cual tiene mucho que ver ya que ambas buscan un mismo fin, una de allá es el de la construcción personal y social de acuerdo a patrones referenciales socioculturales que favorece el desarrollo y perfeccionamiento de las facultades y habilidades del individuo y que finalmente lo conducen a crear cambios en su conducta. <br />La mejor relación maestro alumno es donde se establece un equilibrio entre ambos , teniendo en cuenta los valores, las necesidades del individuo, y los intereses que surgen al formarse el grupo, ya que su objetivo es la definición del proceso educacional para estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación, a su vez estas mismas características se encuentra presentes dentro de la psicología social; La falta o carencia de educación dentro de los grupos sociales puede ser uno de los principales aspectos a estudiar para la psicología social ya que dicha carencia puede ser un factor determinante para el entorno y el comportamiento o la conducta de los grupos sociales. <br /> *Historia: La historia tiene su relación con la psicología social ya que se encarga de estudiar la necesidad del desarrollo de la actitud humana y la necesidad de un mundo progresivamente mas civilizado y racional.<br />La historia también se relaciona con esta psicología ya que estudiar las necesidades sociales la estructura social, el acontecer humano, estudiar las agrupaciones humanas y la forma como difunden sus culturas; estudia la conducta y la comunicación humana, pluralidad étnica y la interrelación entre los miembros de un grupo y de los grupos entre si. <br />Esta ciencia a medida que pasa el tiempo y los alcances hasta hoy día, nos muestra cambios y avances en el estudio, al igual de la evolución de la humanidad y los acontecimientos ocurridos en el pasado, También se denomina Historia al periodo de tiempo transcurrido entre la aparición de la escritura hasta nuestros días, aquí entran los fundadores que nos dejaron sus conocimientos e investigaciones.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-44776030497706715692010-01-28T15:20:00.001-08:002010-01-28T15:20:54.510-08:00PSICOLOGÍA INFANTILPSICOLOGIA INFANTIL<br /><br />Un diagnóstico adecuado permite no confundir el comportamiento normal con un problema de Déficit de Atención e hiperactividad<br /> <br />Es muy importante establecer un diagnóstico adecuado, ya que no hay que confundir el comportamiento, la inquietud y la actitud normal de niños y niñas, con un problema de salud como lo es el déficit de atención e hiperactividad. <br />En ocasiones se presentan síntomas de déficit de atención y en otras de hiperactividad, pero pueden presentarse al mismo tiempo, manifestaciones de ambas. <br />Para diagnosticar el problema: <br />- Se requiere de una entrevista con los padres para analizar el desarrollo y comportamiento del niño. En ella se evalúan aspectos como las condiciones del embarazo y del parto, el desarrollo psicomotriz, las enfermedades padecidas, las condiciones afectivas, sociales y escolares que rodean al niño o niña.<br />- Se aplican algunas pruebas para evaluar este último punto, así como otras para observar el comportamiento de aprendizaje en el aula.<br />- Se tiene que considerar que los síntomas tanto de déficit de atención como de hiperactividad se hayan presentado antes de los 7 años.<br />- Que los problemas de inadaptación se presenten en distintos tipos de ambiente como el hogar, escuela, casas de los amigos y que su comportamiento ocasione una disminución importante en el desempeño.<br />- Que los síntomas no tengan que ver con alguna otra enfermedad.<br />- Tener varios síntomas de desatención durante por lo menos los últimos seis meses.<br />- Tomar en cuenta datos como el no prestar atención suficiente a los detalles, tener errores por descuido, dificultad para mantenerse concentrado, para organizar tareas, para cumplirlas o finalizarlas, para atender cuando se le habla, rechazar las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido, etc. <br />- Seis o más síntomas de hiperactividad-impulsividad que se presenten durante los últimos seis meses, como: mover en exceso manos o pies, revolverse en el asiento, levantarse en situaciones en que se espera permanezca sentado, saltar o correr en contextos inapropiados, no jugar tranquilamente, hablar en exceso, responder antes de que se termine la pregunta, dificultad para esperar su turno, interrumpir o meterse en las actividades de los otros. <br />- En algunos casos predominan los síntomas de desatención, en otros los de hiperactividad y en otros, ambos.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-68614810679714954662010-01-28T15:18:00.002-08:002010-01-28T15:20:18.663-08:00PSICOLOGÍA EXPERIMENTALPSICOLOGIA EXPERIMENTAL<br /><br />Grafología: "La escritura es el espejo encantado donde se refleja la faz misteriosa del alma"<br /><br /> La grafología, fundamentada en la psicología experimental y la estadística, es una ciencia que estudia el temperamento y el carácter a través de los rasgos de la escritura. Por lo tanto, es ante todo un test proyectivo cuyo objeto de estudio es la escritura. A través de una metodología de estudio específica, el análisis de los rasgos gráficos posibilita comprender la personalidad del individuo en forma integral. Vislumbrar al autor en toda su integridad física y psíquica implica determinar no solo características estructurales de la personalidad del mismo sino también establecer particularmente la naturaleza de sus emociones, su tipo de inteligencia, sus aptitudes profesionales, su estado físico, etc. Esto se debe a que en toda escritura se encuentra lo que se denomina parte fija -que se corresponde con los rasgos básicos de nuestra personalidad- y parte móvil -que se refiere a factores fluctuantes e inestables-. Según la grafología, todo aquello que nos acompaña y rodea influye en nuestra escritura. La interpretación grafológica se vincula con diferentes áreas del conocimiento científico en las que funciona como una herramienta auxiliar de diagnostico y <br />conocimiento: selección de personal, investigación histórica, pericia caligráfica y criminalística, medicina somática y mental, educación infantil, terapias de reeducación gráfica, orientación vocacional.<br /> <br /> <br />ESCRITURA Y PERSONALIDAD - CHALUK, JORGE ANDRES <br /> <br />GRAFOLOGIA - GUARINI, ADA <br /><br />GRAFOLOGIA CIENTIFICA CON CUADERNO DE EJERCICIOS - TESOURO DE GROSSO, SUSANA <br /> <br />GRAFOLOGIA COMO TECNICA PROYECTIVA, LA - TOMATI-FERNANDEZ <br /><br />GRAFOLOGIA DE LA «A» A LA «Z» - VELS, AUGUSTO <br /> <br />GRAFOLOGIA FORENSE. TENDENCIAS CRIMINALES EN LA ESCRITURA - FOGLIA, PEDRO JOSE <br /> <br />GRAFOLOGIA SUPERIOR (4ºED.REVISADA) - XANDRO, MAURICIOMercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-78469517899346717162010-01-28T15:18:00.001-08:002010-01-28T15:18:55.502-08:00PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOPSICOLOGIA DEL DESARROLLO<br /><br /> Entre los varios documentos recibidos en el sitio Comunitarios.cl uno de los más recientes es el texto "Psicología del Desarrollo, problemas, principios y categorías de la psicóloga cubana Laura Domínguez García". <br /> <br />El texto además de abordar los temas clásicos de la Psicología del Desarrollo como objeto de estudio y métodos de investigación de esta área de la Psicología,también incorpora la posición teórica de la autora ligada al Enfoque Histórico Cultural. En este aspecto consideramos que es un aporte interesante. <br /> <br />La autora realiza entonces una revisión de las diferentes etapas y periodos del desarrollo psicológico tomando como eje de sus análisis la "situación social del desarrollo" definida por Vigotski. Les invitamos a leer y comentar también este texto. La autora nos ha comentado que le gustaría compartir estas impresiones. Agradecemos la generosidad de Laura Domínguez García quien es además Vicepresidenta de la Sociedad Cubana de Psicología.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-12950782424357681742010-01-28T15:17:00.000-08:002010-01-28T15:18:00.324-08:00PSICOLOGÍA EVOLUTIVAPsicología evolutiva<br /><br />Los grandes avances del conocimiento humano en las áreas de la sociobiología, psicología evolutiva, neurociencia, genética y biología en general, están provocando cambios perceptibles en la manera en la que el ser humano se percibe a sí mismo y a quienes los rodea. Estos avances de la ciencia han permitido ir descubriendo las razones del porqué actuamos de determinadas maneras ante determinadas situaciones. A su vez, nos brindan respuestas (o nos bien encaminan a ellas), sobre eternas cuestiones del ser, como lo son la ansiedad, las relaciones interpersonales, los males patológicos, los prejuicios, etc. Sin embargo, estos hallazgos no sólo están afectando la manera de mirar el mundo de los seres humanos, sino que ciertamente, la manera en cómo lo están afrontando. Desde tiempos remotos, el ser humano ha ido evolucionando y sobreviviendo de acuerdo a las conductas y condiciones que le han permitido perpetuarse en el tiempo.<br />Por otra parte, la adaptabilidad de la raza humana, ha permitido que éste haya ido adoptando nuevas formas a través de un cada día mayor uso de la información disponible. Y es que la incorporación de nuevas informaciones ha sido la fuente de los mayores cambios de la humanidad. Con ello, la obligación del ser humano de adaptarse a estos cambios en pos de la sobrevivencia de la especie. En la actualidad, esta información se traduce en acciones políticas o públicas que permitan una mejor convivencia entre las personas. Hoy en día, se ha renunciado a la selección natural en las dimensiones en que se era percibida hace 13.000 años, pues en estos tiempos el ser humano se las ha ingeniado para hacer sobrevivir a la gran mayoría, incluso a los más débiles.<br />En términos sociobiológicos, los sistemas sociales humanos han sido modelados por procesos evolucionistas. Esto quiere decir que el funcionamiento de las sociedad humanas ha permitido la existencia de éstas. Dado a que en el pasado han funcionado, hoy en día se observan como tales. En la misma línea, el fin último de todo organismo es sobrevivir y reproducirse, por lo que sus conductas y sistemas responden a este objetivo. Una vez entendido lo anterior, podemos sostener que a lo largo del tiempo, la especie (no sólo la humana) ha participado de una selección natural, en la que han sobrevivido y dejado descendencia, aquellos individuos que han podido sortear los obstáculos de las condiciones ecológicas y sociales del entorno en el que se han desenvuelto. Cabe hacer la distinción entre individuo y especie, pues las especies y no los individuos evolucionan y persisten a lo largo del tiempo. Dentro de las especies, destaca el ser humano, único capaz de lograr la adaptación total a todos los climas y ambientes sociales. Pero cabe preguntarse, ¿Ha sido siempre así? <br />De un tiempo a esta parte, el desarrollo de las tecnologías ha permitido que la selección natural se distorsione un tanto. Por ejemplo, en el área de la medicina, el desarrollo de medicamentos ha cambiado el status quo de lo que antes era una muerte devastadora de prácticamente una población entera por la tuberculosis o la fiebre amarilla. Hoy en día, enfermedades de igual magnitud como la gripe aviar son ciertamente controladas por el desarrollo de rápidas medicinas que frenan el exterminio humano. Por otra parte, el desarrollo de los Estados de bienestar, tan comunes en Europa post Guerra Mundial, han permitido que la población cuente con una plataforma de servicios que con anterioridad hubiesen significado millones y millones de personas caídas en el intento de preservar su descendencia. Cada día que pasa, la población mundial aumenta su esperanza de vida, menos gente muere de frío y más individuos se esperanzan por la aparición de una cura que les salvará la vida. Las atrofias físicas y mentales son tratadas y perseveradas por la sociedad, todo esto, por la aparición de la moral y los valores heredados de una cultura occidental fuertemente católica en términos valóricos. De todas formas, estos cambios son muy pequeños para ser observados evolutivamente en tan poco tiempo, pero algunos indicios históricos nos dan para pensar. En la época de los mitos de Aquiles y Hércules, los hombres eran evaluado sor su capacidad guerrera, vale decir, por su coraje y valor, y sus condiciones físicas complementarias. Eran tiempos donde realmente sobrevivían los más fuertes, en el caso de los hombres, y las más hermosas e inteligentes, en el caso de las mujeres. Sin embargo, la historia occidental da un giro tremendo con la popularización de la Iglesia Católica, sobretodo por su inminente influencia en los cánones educacionales post caída del imperio romano. En éste nuevo escenario, los valientes dejaron de ser aquellos valerosos caballeros de guerra y pasaron a ser aquellos que padecían. Según la Biblia, el reino de los cielos es de quien sufre, y su valentía está, en su estoica capacidad para soportar el dolor y las penurias de la pobreza. Ahí comienza la preservación de los “más débiles” y el desmoronamiento de la selección natural, que si bien no desaparece (y ni cerca de desaparecer), se ve condicionada por la capacidad que ha tenido nuestra especie de proteger a aquellos que naturalmente y por sí solos, no pueden trascender. <br />Por otra parte, los avances de la información científica han entablado un nuevo debate en la agenda política. Cada vez es más común oír sobre estudios que explican los comportamientos ex post del ser humano, sin embargo, el gran desarrollo que ha tenido la genética desde que comenzó su decodificación, ha permitido plantear el tema desde el ángulo del ex ante. A través del estudio del genoma humano, estamos en condiciones de predecir los comportamientos de las personas. Claramente, no estamos hablando de un grado de certeza absoluta, pero si de información relevante a la hora de tomar decisiones importantes, a modo de probabilidades de ocurrencia. Por ejemplo, si un individuo postula para hacerse cargo de la capitanía de un avión que semanalmente transporta cientos de pasajeros, la información que se pueda desprender de su ADN puede resultar interesante para prevenir ciertas conductas que atenten contra la estabilidad de su función de piloto. O si en la rendición de los exámenes de rutina para obtener una licencia de conducir se advierte que genéticamente el examinado tienen una alta propensión al alcoholismo, ¿Le darías la licencia? Lo mismo puede ocurrir en la corte al sentenciar a un acusado por algún delito. La información que contiene el ADN de los individuos puede resultar fundamental para una mejor toma de decisiones socialmente eficientes. <br />Sin embargo, el tema no es tan sencillo como llegar y utilizar la información genética. Al margen de los altos costos financieros de llevar esta medida a cabo, nos enfrentamos a la cuestión moral si es realmente correcto predeterminar a las personas según su ADN. La información que contiene éste, es una guía de posibles conductas del ser humano, las cuales son muy bien explicadas una vez ocurrido el comportamiento pero riesgosamente utilizables antes de que el individuo actué. De esta forma, se pueden realizar privaciones injustas o sentencias incorrectas al basarse en propensiones y no únicamente en hechos concretos. Es por esto que pienso, que antes de incorporar la teoría evolutiva y los recientes descubrimientos en biología y genética, a las sociedades actuales les corresponde debatir acerca del tema. La implementación arbitraria me parecería un error pues en un tema de tamaña delicadeza se debe tratar de obtener un consenso social que muestre los beneficios sociales que existen al aplicar la medida, por sobre la situación de seguir como estamos. De todas formas, su ingreso debiese ser paulatino y mediante pruebas o áreas piloto en donde se pueda testear, evaluar y retroalimentar las consecuencias de dicha política. <br />En definitiva, me parece que los grandes saltos de las disciplinas que estudian la composición y el comportamiento humano, son desde mi punto de vista, avances que por ningún motivo debemos ignorar. Sin duda alguna nos encaminan hacia una sociedad más justa, eficiente y coherente con quienes somos, al ser las potenciales políticas públicas, provenientes de esta nueva información disponible, más enfocadas en cada individuo que en patrones de conducta uniformes e iguales para todos. Pese a lo anterior, vuelvo a sostener que es muy importante ser cautelosos en su implementación pues la sociedad en general no presenta la madurez necesaria para adoptar un cambio que afectará a todas las esferas de la vida, cambiando sin duda alguna, la manera en la que nos percibimos a nosotros mismos y nuestro entorno.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-59341009928098106592010-01-28T15:16:00.000-08:002010-01-28T15:17:16.538-08:00PSICOLOGIA EDUCATIVAPsicología Educativa <br />La Psicología Educativa tiene por objeto intervenir en los procesos educativos desde un punto de vista orientador y terapéutico. <br />- Trastornos del aprendizaje: <br /> * Problemas madurativos<br /> * Prelectura y preescritura<br /> * Dificultades de aprendizaje en la lectura y escritura<br /> * Dificultades de comprensión lectora<br />- Trastorno de la atención con y sin hiperactividad <br />- Fracaso escolar <br />- Problemas motivacionales <br />- Programas de estimulación de la inteligencia <br />- Programas de Técnicas de Estudio <br />- Orientación Vocacional <br />- Diagnóstico y Orientación de Trastornos EscolaresMercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-74413746312407219912010-01-28T15:15:00.000-08:002010-01-28T15:16:29.817-08:00PSICOLOGIA DE LOS COLORESPsicología de los colores<br />Como todos sabemos el color depende de la persona se ve de una forma u otra, unos pueden decir que el cielo está azul intenso, mientras que a otros le parece azul pálido. <br />Según la persona, puede suceder que nos afecta de una forma u otra y todo esto se ha estudiado muchísimo para hacer teorías sobre la psicología de los colores. Es obvio que los colores cálidos nos dan más alegría, felicidad, mientras que los fríos nos sugieren distanciamiento, tranquilidad.<br />Depende de los gustos de la persona según los colores podemos irnos haciendo una idea de su personalidad, aunque a veces no concuerde mucho: el morado sería en los hombres podría ser idealista y en las mujeres independencia; el verde sería en los hombres actitud positiva frente a un problema, buscando solución y en las mujeres intensidad de ideas sin poder realizarse…<br />Otro ejemplo es el negro, mi color preferido, que dicen que para las mujeres sugiere orgullo, cinismo y diplomacia. Dejo a los que me conocen que afirmen o desmientan esto…<br />Bueno, una cosa es la psicología con respecto a las personas y otra es la psicología de los colores con respecto a los objetos. Así, podemos distinguir ver:<br />- Azul. Es un color frío que nos sugiere tranquilidad, calma, pasividad. Se pondría para sugerir por ejemplo un paisaje calmado o por ejemplo la decoración de un cuarto de un niño.<br />- Blanco. El color sobrio por excelencia, de pureza, virginal. Por eso por ejemplo a la Virgen María se le simboliza con unos lirios blancos, resaltando su pulcritud.<br />- Verde. Otro color con efecto calmante, pero esta vez también nos da una sensación más esperanzadora. La imagen de un bosque en calma, de una pradera, del césped,…<br />- Morado. Un color que hay que tener cuidado en usar porque es muy triste, oscuro.<br />- Rojo. El color del amor, como todos sabemos, pero también del poder, de la guerra, de la sangre. Un color muy poderoso, que excita, que tiene una gran carga psicológica.<br />- Negro. El color de la tristeza, de lo solitario. Es bien sabido que estiliza las figuras, así como los objetos, pero también aumenta visualmente el peso.<br />- Amarillo. Alegre y cordial, dinámico, quizás el color con mejores efectos estimulantes.<br />Claro que, como es obvio, hay que pensar en que cada uno de estos colores tienen matices, depende de su saturación, su brillo, así como de otros factores como la luz; y de que al combinarlos los unos con los otros la forma de verlos varía. Por eso la combinación es casi infinita.<br />Por último, por ejemplo, los colores son muy usados para la decoración: el amarillo aclara las habitaciones menos luminosas, el azul da tranquilidad y descanso mental, el naranja y el rojo dan agresividad,…Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-58278594116568213232010-01-28T15:12:00.000-08:002010-01-28T15:15:09.107-08:00PSICOLOGÍA CLÍNICALa Psicología Clínica es la rama de la Psicología que se ocupa del tratamiento de <br />personas de cualquier edad que sufren trastornos emocionales, que no les permiten desarrollar normalmente su vida de relación, atender con eficacia las obligaciones propias de esa etapa de su existencia, ni superar los conflictos que provocan los cambios.<br /><br />Sigmund Freud definía la salud mental como la posibilidad de amar y trabajar y considero que esa es una definición bastante clara de una vida plena. Pero también existen otras posturas igualmente válidas; como las que jerarquizan los valores espirituales y morales como medios para lograr el equilibrio y la paz, o las que proponen un cambio de hábitos para lograr los objetivos y obtener resultados.<br />Dentro de las disciplinas del área de la salud, la Psicología es una de las ciencias más complejas debido principalmente a la diversidad de los conflictos humanos, las diferencias culturales, sociales, morales y religiosas; y en la forma única que tiene cada ser humano de ver el mundo y de expresar sus emociones; condiciones todas estas que hacen difícil encarar un tratamiento desde un solo enfoque.<br />Corresponde al Psicólogo Clínico determinar con la máxima precisión posible el diagnóstico diferencial de sus pacientes y lograr descartar con la mayor rapidez cualquier enfermedad orgánica concomitante que pueda estar afectando su comportamiento, efectuando la derivación al profesional correspondiente.<br />Hoy en día, la ciencia ha comprobado la importancia del tratamiento holístico de las enfermedades, tratando no solamente los problemas físicos de los enfermos aisladamente, sino también atendiendo los factores psicológicos, conductuales y sociales que pueden haber influido en esa afección.<br />El hombre es una unidad biopsicosocial, y como en toda estructura, si uno de los sistemas se altera, todo el organismo responde de la misma manera como una totalidad.<br />El Psicólogo Clínico cuenta con instrumentos precisos para hacer un diagnóstico, como la entrevista psicológica, la administración de una batería confiable de tests; y la indispensable experiencia profesional que lo ayudará a despejar dudas y a actuar con la mayor eficacia y precisión posibles.<br />La entrevista psicológica es la herramienta más importante en la Psicología Clínica, porque es el encuentro entre el Psicólogo y el paciente que provocará un intercambio afectivo y permitirá la observación y el establecimiento del vínculo necesario para que el entrevistado deposite su confianza, que constituye el pilar insustituible en que descansa cualquier tratamiento.<br /><br />El respeto por el encuadre de las entrevistas será una obligación tanto para el terapeuta como para el paciente, ya que ambos deberán a comprometerse a un horario, a la duración de la misma, al lugar de la atención y principalmente a la extensión del tratamiento, que es necesario fijar en el momento de iniciarlo.<br /><br />La Psicología Clínica dispone de técnicas para implementar en una entrevista según la orientación de cada profesional. Sin embargo, existen algunas que se consideran de práctica común, como ser, la elaboración de una anamnesis detallada de los antecedentes y datos personales del paciente, la capacidad para escuchar, los señalamientos sobre las contradicciones o frases significativas que verbalice el paciente y la presentación de alternativas, que representan los puntos de vista que el entrevistado no logra visualizar. <br /><br />Esta profesión, como todas las relacionadas con el área de la salud, implica una gran responsabilidad y la obligación del control periódico de los casos con otro profesional idóneo de la misma práctica, para confirmar diagnósticos y tratamientos, y para evitar errores.<br /><br />El trabajo en una institución pública o privada es lo más aconsejable para un profesional de la salud que recién se recibe, porque es una forma de adquirir amplia experiencia y de mantenerse en contacto con profesionales de otras disciplinas para realizar las interconsultas que sean necesarias.<br />Todo Psicólogo Clínico debe tener lo más clara posible su postura personal en el aqui y ahora; o sea que es deseable que tenga una decisión tomada con respecto a una filosofía de la vida. <br /><br />No es lo mejor encontrarse con un profesional inseguro, que aún se debate en la duda con respecto a su compromiso con una cosmovisión; ni tampoco con alguien que tiene serios conflictos sin resolver.<br /><br />Un Psicólogo puede influir mucho en un paciente aunque esa no sea su intención, ya que las personas tienden a identificarse con ideas, conceptos y formas de pensar de personas con las cuales entablan un vínculo afectivo; por esta razón es importante conocer al profesional con el cual se van a tratarMercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-80413019205400355062009-05-28T21:52:00.000-07:002009-05-28T21:54:22.231-07:00PRUEBAS PSICOLÓGICAS "ORIENTACIÓN VOCACIONAL"ORIENTACIÓN VOCACIONAL <br /><br />La orientación vocacional se considera una parte integral del proceso educativo del individuo que se realiza con la finalidad de facilitarle una ayuda que le conduzca a encontrar la máxima concordancia posible entre sus capacidades, actitudes, valores e intereses y las aptitudes necesarias para las diversas opciones que presenta el mundo laboral, de tal manera que se encamine hacia la autorrealización personal.<br />Objetivos de la Orientación Vocacional<br />Según Aguirre Baztán (1996), los objetivos básicos de todo proceso de orientación están dirigidos:<br /> Al conocimiento del alumno, es decir, a describir sus propias capacidades, su rendimiento, sus motivaciones e intereses, su inteligencia y aptitudes, su personalidad, para que descubra su propia vocación, y tome una decisión libre y acorde con sus características y las del entorno.<br /> Deben dirigirse hacia los padres, ya que éstos deben colaborar y participar en el proceso de orientación, siendo debidamente informados de la realidad educativa y laboral existente para aconsejar y apoyar a sus hijos, siempre y cuando no haya interferencia en la libre elección de los mismos.<br /> También hacia la escuela, la cual debe prestar a sus alumnos un verdadero servicio de orientación y asesoramiento permanente, preparándolos para la diversidad y movilidad de empleos e informándoles sobre el seguimiento de nuevas tecnologías, la demanda laboral, etc., lo cual le permitirá adaptarse a las nuevas formas de empleo o a las ya existentes. <br /> El objetivo último sería el dar instrumentos al joven que le permitan tomar una decisión adecuada sobre su futuro profesional.<br /><br />Técnicas de Orientación Vocacional<br />López Bonelli (1989) plantea tres técnicas de investigación:<br /> La entrevista<br />La entrevista en orientación vocacional es individual, operativa en la medida en que el objetivo es que el individuo sea capaz después del proceso de elegir una carrera, y focalizada, alrededor de qué profesión y/o estudios quiere hacer. Tiene un valor terapéutico pues debe permitir resolver conflictos, esclarecer motivos y fantasías inconscientes, fortalecer funciones yoicas, etc., que impiden elegir.<br /> Técnica reflejo<br />Pretende que el sujeto se autocomprenda y resuelva sus problemas. No es directiva y se dirige a la raíz emocional de la conducta y las actitudes, puesto que, clarificados los sentimientos, se esclarecen ideas y experiencias.<br />Consiste en que el sujeto exprese lo que piensa sobre una situación (reflejo inmediato), sintetice sus sentimientos y actitudes (reflejo sumario), elaborando un mensaje, discerniendo entre lo esencial y lo accesorio (reflejo terminal).<br /> Entrevista de información <br />Trata de clarificar la imagen distorsionada sobre un trabajo o profesión, ya sea por falta de información, factores internos, etc. El objetivo es elaborar y transmitir información realista, favorecer la comunicación, esclarecer y fomentar la búsqueda de información. <br />La familia como agente de socialización. Las presiones sociales son otro tipo de influencias que el adolescente recibe de su familia al intentar elegir su profesión.<br />Los padres, a veces, imponen a sus hijos determinadas opciones profesionales porque creen que éstos son incapaces de tomar decisiones maduras por sí mismos. Estas presiones (directas o indirectas) suelen consistir en <<aconsejar>> qué elección es la más favorable para ellos, <<orientarles>> hacia qué profesiones no debe elegir hablando desfavorablemente de ellas, etc. Estos padres no suelen tener un verdadero conocimiento de las capacidades y motivaciones, aconsejándoles profesiones hacia las que no tienen quizás ningún interés ni calificación. Otras veces, los padres proyectan sus deseos frustrados sobre su hijo, esperando ver su narcisismo gratificado a través del joven.<br />Puede influir en la decisión del adolescente la propia profesión de los padres; en un intento de identificarse con ellos elegirá la misma, o si quiere desapegarse de ellos optará por otro camino. La actitud positiva o negativa de los padres hacia su propio empleo incidirá, en gran medida, en la Percepción que el trabajo en general, y la profesión en particular, tendrá su hijo.<br />A) Las actitudes<br />Entendemos por actitud la tendencia o predisposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación. En una orientación social, es la inclinación subyacente a responder de manera favorable o desfavorable.<br />En una actitud diferenciaremos:<br />-- el componente cognitivo: aplicado a la elección de estudios o profesión sería la percepción de la situación laboral, las asignaturas, horarios, remuneración, etc.;<br />-- el componente afectivo: los sentimientos y pensamientos que el trabajo o estudios despiertan en el sujeto<br />-- el componente conductual: tendencia o disposición a elegir tal trabajo o estudios.<br />B) Las aptitudes y/o capacidades<br />Las aptitudes básicas a observar para la elección de estudios y/o profesión serían:<br />• comprensión y fluidez verbal, <br />• numéricas, <br />• espaciales y mecánicas, <br />• razonamiento, <br />• memoria, <br />• Percepción y atención.<br />-- Capacidades Psicomotríces.<br />-- Capacidades físicas: para profesiones en las que el aspecto corporal y la resistencia física son importantes: atienden a: estatura, peso, fuerza de las manos, capacidad vital, etc.<br />-- Capacidades sensoriales y artísticas: vista, oído (música), sentido Kinéstico, gusto (gastrónomos), olfato (degustadores), etc.<br />-- Habilidades manuales: manipulación simple, coordinación bimanual, etc.<br />C) Intereses<br />Se definen como la atención a un objeto al que se le atribuye un valor subjetivo.<br />Tanto las aptitudes como los intereses son <<la punta del iceberg>> de la elección vocacional; debajo de éstos, encontramos las motivaciones inconscientes.<br />El autoconocimiento permite ir tomando conciencia de la experiencia personal y de las propias potencialidades, de una forma más realista, motivando al adolescente a mejorar sus aptitudes y capacidades en la zona de interés.<br />La motivación y los intereses también se relacionan. Los motivos son los que impulsan la conducta y suelen ser inconscientes y tienen su raíz en los motivos y necesidades de carácter emocional y dinámico (Aguirre Baztán, 1996).<br /><br />ACTIVIDAD PRÁCTICA<br />Para complementar el presente trabajo, se mostrará un resumen de los resultados encontrados en las investigaciones de campo.<br />Antecedentes<br />La investigación de campo se llevó a cabo en El Colegio Brookfield, ubicado entre en Rancho Vistahermosa entre Clazada de las Bombas y Cafetales.<br />Se tomó una muestra de los estudiantes que están a punto de terminar Secundaria, con edades entre 14 y 16 años.<br />Se les realizó una encuesta con el propósito de encontrar información acerca del tipo de orientación vocacional, que pudieron o no, haber recibido.<br /><br /><br />RESULTADOS Y CONCLUSIONES<br />1 <br /> Respecto a la pregunta sobre la información de las carreras que pueden estudiar, el 83 % indico tener conocimiento de las mismas, mientras que el 17% restante no sabía que opciones de estudio tenían. De estas respuestas se desprende claramente la falta de alcance a la información existente.<br /><br />2<br />Al consultar sobre la elección personal de una carrera a estudiar, el panorama fue variado. Un 30% ya tenía elegido que estudiar al finalizar el ciclo básico, mientras que otro 30% aún no sabía que elegir. El 40% restante se dividía en un 7 % que todavía no encontró suficiente información sobre qué estudiar; un 3% no sabe cuales son sus intereses, ni aptitudes; mientras que un 30% aún no eligió por otros motivos, entre los que se encuentran la indecisión entre dos o más carreras, desinterés, etc.<br /><br /><br />3<br />En tercer lugar, consultamos acerca de la orientación vocacional que ha recibido el estudiante. Las respuestas a esta pregunta son reflejo de la existencia de un plan de orientación vocacional en esta Institución, ya que el 83% afirmó haberla recibido. <br /><br />4<br />Investigando acerca de dónde recibían el mayor caudal de información con respecto a qué estudiar las respuestas fueron las siguientes.<br />El mayor porcentaje (57%) fue el de los que se informan en su círculo más cercano (familia y amigos); en segundo lugar aparece el centro educativo con un 30%. El resto se dividió en un 3% recibió información en el INJU. Un reflejo de los cambios generacionales y culturales es el uso de Internet como fuente de información, ya que un 4% utilizó este medio, superando incluso a quienes se informan en el organismo que el Estado ha dispuesto con ese fin. El 6 % restante, se divide entre quienes utilizan otros medios para informarse y quienes directamente no se informan.<br /><br /><br /><br /> <br /><br /><br /><br />5<br />Al preguntar sobre la importancia de recibir orientación vocacional, notamos cierta confusión en las respuestas. Mientras que sólo un 17 % no recibió orientación vocacional (pregunta 3), un 30 % señaló no tener claro lo que es la orientación vocacional. De esto podemos concluir que un 13% recibió orientación vocacional y aún así no sabe lo que esto implica por lo que mucho menos le puede haber servido para tomar una decisión. Igualmente a la mayoría le parece importante recibir esta tipo de orientación y sólo un 17% cree que no.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-65826480829374445802009-05-28T21:51:00.000-07:002009-05-28T21:52:20.420-07:00INTERPERACIÓN DE LOS SUEÑOS Sigmund FreudSigmund Freud fue sin duda uno de las personas más influyentes dentro del desarrollo del pensamiento durante el siglo XX. Su teoría que nuestras mentes guardan recuerdos y emociones en nuestro subconsciente transformó la forma en la que los humanos estudiaban la mente humana.<br />Freud decía que a lo largo de la historia, hubo tres grandes humillaciones. El descubrimiento de Galileo que no somos el centro del Universo; el descubrimiento de Darwin que no somos la corona de la creación; y su propio descubrimiento que no controlamos nuestra propia mente.<br />La tendencia de terapias que utilizan la existencia de dificultades en la infancia o emociones reprimidas para explicar problemas emocionales actuales empieza con Freud.<br />Uno de los descubrimientos más importantes de Freud es que las emociones enterradas en la superficie subconsciente suben a la superficie consciente durante los sueños, y que recordar fragmentos de los sueños pueden ayudar a destapar las emociones y los recuerdos enterrados. <br />Freud decía que los sueños son una forma de realizar deseos y que muchos deseos son el resultado de deseos sexuales reprimidos o frustrados. En su opinión, la ansiedad que rodea dichos deseos hace que algunos sueños se conviertan en pesadillas.<br />A lo largo de su obra más conocida, La Interpretación de los Sueños, Freud utiliza sus propios sueños como ejemplos para demostrar su teoría sobre la psicología de los sueños. Freud distingue entre el contenido del sueño "manifiesto" o el sueño experimentado al nivel de la superficie, y los "pensamientos de sueño latentes", no conscientes que se expresan a través del lenguaje especial de los sueños. <br />Freud mantiene que todos los sueños representan la realización de un deseo por parte del soñador, incluso los sueños tipo pesadilla. Hay sueños negativos de deseos, donde lo que aparece es el incumplimiento de un deseo. Para esto se dan varias explicaciones, entre las cuales está la satisfacción de una tendencia masoquista. No obstante sigue en pie la conclusión general de Freud: los sueños son realizaciones disfrazadas de deseos reprimidos. Según su teoría, la "censura" de los sueños producen una distorsión de su contenido. Así que lo que puede parecer ser un conjunto de imágenes soñados sin sentido puede, a través del análisis y del método "descifrador", ser demostrado ser un conjunto de ideas coherentes. Freud propone que al valor del análisis de los sueños se radica en la revelación de la actividad subconsciente de la mente.<br />La teoría de interpretación de los sueños de Freud representa las primeras teorías de este con relación a la naturaleza de la psicología de sueños inconscientes, la importancia de las experiencias de la infancia, el lenguaje "hieroglífico" de los sueños y el método que el llama "psicoanálisis"<br />Freud considera que todo sueño es interpretable, es decir, puede encontrarse su sentido. La labor de interpretar no recae sobre todo el sueño en su conjunto sino sobre sus partes componentes basándose en una especie de libro de los sueños, donde cada cosa soñada significa tal otra cosa en forma rígida, sin considerar la peculiaridad de cada sujeto. Primero se descompone el relato en partes, y recién al final surge la interpretación final o global, en la cual se nos revela el sueño como una realización de deseos. <br />El sueño no es meramente actividad somática: es un acabado fenómeno psíquico de realización de deseos, y por tanto debe ser incluido en el conjunto de los actos comprensibles (no incomprensibles) de nuestra vida despierta, constituyendo el resultado de una actividad intelectual altamente complicada.<br />El deseo aparece disfrazado en el aspecto manifiesto del sueño, en lo efectivamente soñado, proceso denominado 'deformación onírica'. Freud se pregunta porqué tiene que haber una deformación, ya que podría haber ocurrido que el sueño expresara el deseo en forma directa, sin deformación. Esta deformación es intencional y se debe a la censura que el sujeto ejerce contra la libre expresión de deseos, por encontrarlos censurables por algún motivo.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-43497550603130763942009-05-28T21:49:00.000-07:002010-01-28T15:09:38.529-08:00PRÁCTICAS DE CAMPODelimitación de problema <br /> <br />Como cualquier fenómeno del universo el problema de investigación no es estático sino que corresponde a una dinámica. Ya que los problemas existen en un estado de latencia (sus manifestaciones aún no son evidentes) esperando ser reconocidos. <br />Aunque el problema este latente, no siempre se reconoce en su totalidad, parte de él puede ser identificado cuando algo de éste se manifiesta, por lo tanto al visualizar el problema tal vez se encuentren varios enigmas con aspectos que requieren respuesta, si eso sucede, se deben reducir o ubicar en metas que se puedan abordar a un solo estudio, por consiguiente hay que plantearlo de forma adecuada, con un lenguaje claro y conciso, es decir hay que delimitarlo.<br />La identificación y clara delimitación de un problema con miras a su investigación científica no es algo fácil de lograr, pues no existen reglas para ello; el acto mismo de "inventar" o descubrir un problema es algo que escapa al análisis lógico. Sin embargo, pensar verdaderamente un problema determinado que sea teóricamente significativo y, en principio investigable, puede convertirse en una empresa de reflexión muy cuidadosa y que no suele emprenderse sin un mínimo de vocación. <br />Lo que sucede generalmente que cuando uno se plantea un problema que cree que ya esta delimitado al ir consultando más información resulta que se derivan una serie de preguntas que para nosotros pueden ser problemas, de tal manera que nuestro problema original resulta un problema muy general , por lo que la última pregunta de la cual ya no se derive otra que nos interese será nuestro problema a investigar, como puede apreciarse en la siguiente figura.<br />La delimitación del problema, es la pregunta concreta o específica cuya redacción visualiza la estructuración de la investigación en su conjunto.<br />El planteamiento y delimitación del problema implican la elaboración de un proyecto de investigación en el que se señalarán: qué se va a investigar, cómo se va a investigar y con qué recursos teóricos y materiales se va a investigar. En esta fase se obtiene como producto básico el problema de investigación y a partir de él se formulan y determinan los demás aspectos de un proyecto (objetivos, hipótesis, justificación procedimientos, bibliografía etc..)No delimitar confunde y nos lleva a diferentes caminos. <br /><br /><br />Determinación de objetivos<br /><br />Para la determinación de los objetivos hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:<br />Los objetivos, tanto personales como profesionales, van a determinar las motivaciones del sujeto. Las prioridades establecidas van a estar condicionadas por las motivaciones del sujeto, el carácter del objetivo y por coacciones externas al sujeto.<br />Podemos establecer tres tipos de objetivos:<br />Objetivos de acción:<br /><br />Son los que la persona se propone realizar en un periodo de tiempo determinado (una semana, un mes, un año,...). Estos objetivos han de tener una serie de características para que puedan conseguirse:<br /><br />- Realistas, ni sobrevalorados ni infravalorados.<br />- Motivantes, satisfactorios tratar de ser "el mayor" o "el mejor" en el momento que se llega al objetivo.<br />- Flexibles, aceptar cierto grado de lo imprevisto.<br />- Han de ser realizables, implicando un plazo de tiempo, ser expresados en términos de acción, determinando quien es el responsable de la <br /> acción a emprender, y el resultado ha de ser claramente cuantificable.<br />- Han de ser planificados, integrados en la gestión del tiempo.<br /><br />Objetivos de mejora:<br /><br />Podrían se equivalentes a las buenas decisiones, pero que no se cumplen siempre. Este tipo de objetivo requiere unas propiedades determinadas para que puedan ser efectivos:<br /><br />- Han de ser traducidos en objetivos de acción a corto plazo.<br />- Han de tenerse en cuenta las características del entorno que los rodea, si este entorno va a actuar como freno o como motor.<br />- Ha de saberse cuando hay que cogerse a ellos para que puedan ser cumplidos, de manera particular en los momentos de frustración, <br /> cólera, miedo, soledad, aburrimiento. Hay que plantarles cara a estas situaciones negativas y tomar la seria decisión de afrontarlas.<br />- No han de imponerse normas demasiado estrictas.<br />- Se debe proceder por etapas.<br /><br />Objetivos vitales:<br /><br />Los rumbos significativos que queramos darle a nuestra vida van a determinar la garantía de la coherencia en nuestras acciones. Para ser operativos, este tipo de objetivos tienen que ser formulados con claridad. Hay cuatro aspectos que pueden esclarecer como abordar este tipo de objetivos:<br /><br />El nivel de satisfacción: A partir de una lista de actividades sobre el día o la semana, debe determinarse en cada caso el grado de satisfacción que va a provocar en el sujeto cada una de ellas.<br /><br />El grado de decisión: A partir del empleo del tiempo, el sujeto ha de preguntarse si lo quiso o no, y concluir con lo que decidió cambiar o no.<br /><br />- La esencialidad vital: Supongamos que nos quedasen unos meses de vida, que no son suficientes para realizar todo lo que hubiésemos querido, ¿en qué centraríamos toda nuestra energía?<br />- La valoración personal: Imaginemos que cambiamos de empleo, o nos trasladan de ciudad y debemos despedirnos de los que nos rodean. ¿Qué elogios sinceros nos gustaría oír?<br />La formulación de los objetivos es más eficaz si:<br />- Son coherentes con nuestro estilo de vida, teniendo en cuenta las redes familiares, profesionales y sociales a las cuales pertenecemos. Como se decía anteriormente, tal vez tengamos que flexibilizar nuestros objetivos para ajustarlos al entorno.<br />- Han de ser construidos en términos positivos, ya que las palabras están subjetivamente cargadas de modo positivo o negativo. Por ejemplo, palabras como "noche, gris, frío, negro, apagado" están cargados de un componente negativo que palabras como "día, luz, brillo,..." no tienen. Las expresiones también pueden traducirse a una visión más positiva. Por ejemplo, es más positivo decir que "quiero resultar más atractivo" que decir que "quiero perder peso", o es mejor decir que "quiero respirar a pleno pulmón" que decir que "quiero dejar de fumar".<br />- Dependen de uno mismo, ya que sólo el sujeto que aborda este objetivo puede tomar la iniciativa y la responsabilidad de los objetivos que se fijan.<br />- Son cuantificables para controlar su evolución. Se deben pasar a cifras o categorías todo lo que sea posible y establecer un cronograma, tomando previsión sobre el momento en el que tendríamos que comprobar el desfase entre lo previsto y lo realizado.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-87104609870402725272009-05-28T21:46:00.000-07:002009-05-28T21:49:36.876-07:00LA SEMIOLOGÍA Pierre GuiraudLA SEMIOLOGÍA<br /><br />Definición<br />La semiología es la ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social. Así definió Ferdinand de Saussure a la semiología. Èl la vislumbraba como la ciencia que iba a estudiar en qué consistían los signos y cuáles eran las leyes que los gobernaban. Con esta definición abarca todos los sistemas de signos: el alfabeto de los sordomudos, las señales de tráfico, los códigos, el alfabeto Morse, etc. El lenguaje se exceptúa de esta definición debido a su carácter especial, y por ello, la semiología se puede definir como el estudio de los sistemas de signos no lingüísticos.<br /><br />En Norteamérica, Charles. S. Peirce llega a una definición similar, sin embargo, éste filósofo enfatiza el aspecto lógico formal de los signos. Para él, percibimos los signos tal como podemos. A partir de ello, sometemos a los signos a un proceso de abstracción del cual resulta el sentido quasi necesario que deben tener los signos para la inteligencia científica. A pesar de que Peirce utiliza el término semiótica cuando se refiere a los sistemas de signos, habla de la misma materia que Saussure y actualmente los conceptos semiología y semiótica, en general, son utilizados indistintamente. Los europeos prefieren el término semiología y los anglosajones prefieren hablar de semiótica.<br /><br />Cabe señalar que no se deben confundir los conceptos de semiótica y semiología con el de la semántica. Mientras que los primeros se refieren al estudio de los sistemas de signos no lingüísticos, el segundo se concentra en el estudio del significado de los signos lingüísticos.<br /><br />La semiologia, en su forma más pura, estudia los sistemas de signos no lingüísticos. Esta definición se puede ampliar al estudio de las formas de comunicación social tales como los ritos, las ceremonias, las fórmulas de cortesía, etc. y finalmente, también las artes se basan sobre códigos y sistemas de signos. Por lo tanto, aquí se tratarán sistemas de signos científico–técnicos, sociales y estéticos.<br /><br />FUNCIONES Y “MEDIA”<br />La función del signo es la de comunicar ideas por medio de mensajes. En este proceso están involucrados seis elementos:<br /> • un referente<br />• signos<br />• un código<br />• un medio<br />• un emisor<br />• un receptor<br />Los referentes son el objeto del cual se habla mediante los signos cuya forma de relación con el referente establece el código, y para que el mensaje pueda ser comunicado entre el emisor y el receptor, debe transcurrir en un medio.<br /><br />I. LAS FUNCIONES<br />1. La función referencial<br />Esta función forma la base de toda comunicación dado que determina las relaciones entre un objeto y el signo que se establece para representarlo. El problema de esta relación es que debe ser objetiva, observable y verificable. Cuando estas tres condiciones se cumplen, los signos son idóneos para ser utilizados en al ámbito de las diversas ciencias, cuyos códigos intentan evitar cualquier confusión entre el mensaje y la realidad codificada.<br /><br />2. La función emotiva<br />La función emotiva establece la relación entre el emisor y el mensaje. En las situaciones comunicativas no solo podemos expresar ideas mediante signos cuya relación con el referente fue establecida objetivamente sino que también podemos expresar juicios acerca del valor que los referentes tienen para nosotros. Así, la función referencial y la función emotiva son dos aspectos básicos de la comunicación. Cuando se comunica con términos determinados de forma cognoscitiva / objetiva, nos encontramos en el campo de las ciencias y cuando comunicamos en el nivel afectivo / subjetivo mediante las connotaciones y variantes estilísticas de los signos empleados, estamos en el terreno de las artes. La codificación científica se esfuerza por neutralizar las connotaciones y las variantes estilísticas mientras que la codificación estética las actualiza y desarrolla.<br /><br />3. La función connotativa o conminativa<br />Esta función es similar a la anterior en el aspecto de oponer cognoscitividad / afectividad y objetividad / subjetividad, con la diferencia de que la función connotativa o conminativa se refiere a la relación entre mensaje y receptor mientras que la función emotiva alude a la relación entre mensaje y emisor.<br />La conminación puede dirigirse tanto al intelecto como a la afectividad del receptor. Los códigos elaborados que atañen a las tareas de organización social en general se dirigen a la inteligencia del receptor. Ejemplos de este tipo de códigos son los sistemas de señalización y los programas operativos (organización del trabajo, tácticas militares, etc.) que apuntan hacia la organización de las acciones comunes entre los miembros de la sociedad. Para ello se apela a la inteligencia de los receptores.<br /><br />Cuando los mensajes se dirigen a la afectividad del receptor, el propósito en general es la movilización del receptor para que participe en determinadas actividades. Este tipo de mensajes tiene especial importancia en el contexto de la publicidad donde se reduce el contenido referencial del mensaje y predominan los signos que buscan la motivación del receptor mediante el condicionamiento por repetición o el desencadenamiento de reacciones afectivas en el nivel subconsciente.<br /><br />4. La función poética o estética<br />La función poética o estética establece la relación del mensaje consigo mismo. En el contexto de las artes, el referente es el mensaje que deja ser el instrumento de la comunicación, convirtiéndose en su objeto. En este contexto se producen mensajes-objeto que implican semiologías particulares tales como la estilización, la hipóstasis del significante, la simbolización, etc.<br /><br />5. La función fática<br />El término fático fué introducido por Bronislav Malinowski a principios del siglo XX en el contexto de sus estudios de los significados en las lenguas de las comunidades ‘primitivas’. El objetivo de esta función es afirmar, mantener o detener la comunicación.<br /><br />Aquí, se comunica mediante el intercambio de formas ritualizadas, se pueden mantener diálogos enteros cuyo único propósito es prolongar la conversación. Este tipo de comunicación tiene una importancia especial en diversas formas de comunión tales como, por ejemplo:<br /> • ritos<br />• solemnidades<br />• ceremonias<br />• discursos<br />• arengas<br />• conversaciones familiares<br />• conversaciones amorosas<br /><br />En este tipo de acciones, el contenido concreto de la comunicación tiene menos importancia y se enfatiza la presencia así como también se reafirma la adhesión al grupo. Las personas que no pertenecen a la comunidad donde se efectúa este tipo de comunicación, perciben diálogos repetitivos e incluso absurdos, y los mensajes solo llegan a aquellas personas que se sienten aludidas. En ellos provocan euforia por la confirmación de su pertenencia al grupo, sin embargo, en el momento en que ya no se sienten aludidas reaccionan con irritación y perciben la comunicación como penosa. Concluimos que el referente del mensaje fático es la comunicación misma.<br /><br />6. La función metalingüística<br />El objetivo de la función metalingüística es la operacionalización de los términos. Se teme que el receptor no entienda los conceptos en el sentido que queremos asociarles, por ello, tratamos de aclarar de qué hablamos, por ejemplo, colocando entre comilla los conceptos en cuestión. Diciendo ’semiología, en el sentido médico del término’, logramos que nuestro interlocutor extraiga el sentido del signo del código correspondiente.<br /><br />Las obras de arte requieren frecuentemente de una contextualización precisa para permitir su interpretación correcta, es decir, sabiendo que una obra pertenece a un estilo determinado (cubismo, impresionismo, romanticismo, etc.) lograremos una interpretación más acertada.<br /><br />Mientras que en la comunicación fática el referente es la comunicación misma, el referente de los mensajes metalingüísticos es el propio código.<br /><br />7. Comprender y sentir<br />Las funciones mencionadas son concurrentes, están presentes en mayor o menor proporción en todos los mensajes están mezcladas en diversas proporciones. Una u otras dominan según el tipo de comunicación. Las funciones referenciales (objetivas, cognoscitivas) y la función emotiva (subjetiva, expresiva). La noción de una doble función del lenguaje puede extenderse a todos los modos de significación. El comprender y sentir, el espíritu y el alma. Se podría definir a la emoción como una incapacidad de comprender; el amor, el dolor, la sorpresa, el miedo, inhiben a la inteligencia que no comprende lo que le sucede.<br /><br />La comprensión se ejerce sobre el objeto y la emoción sobre el sujeto. Pero comprender, “relacionar” intelligere, “reunir” organización, un ordenamiento de las sensaciones percibidas.<br /><br />Se trata de dos modos de percepción y consecuentemente de significación:<br />Signo lógico Signo expresivo<br /> <br />Convencional Natural<br />Arbitrario Motivado<br />Homológico Analógico<br />Objetivo Subjetivo<br />Racional Afectivo<br />Abstracto Concreto<br />general Singular<br />Transitivo Inmanente<br />Selectivo total<br /><br />8. Sentido e información<br />La función del sistema fonológico es puramente distintiva en la medida en que no hay relación entre los rasgos pertinentes. El fonema labial no nos dice nada sobre la voz (soda o sonora) debido al hecho de que voz y articulación son independientes.<br />Un sistema taxonómico, integra los signos en un sistema de relaciones, pero necesarias, unívocas e inclusivas: mamífero implica necesariamente vertebrado y el segundo término no agrega ninguna información al primero. Los términos solo poseen definiciones.<br /><br />El sistema lexical, en el que los signos tienen una relación de intersección, implica el sentido e información. Cuanto más significante es un código, es más restringido, estructurado, socializado e inversamente. El contenido de información de un mensaje y la redundancia son propiedades objetivas y mesurables.<br /><br />9. Atención y participación<br />El receptor que recibe un mensaje debe descodificarlo, debe reconstruir su sentido a partir de signos. Un rompecabezas es un mensaje cuyo sentido (la imagen) reconstruimos ubicando las diferentes piezas en sus respectivas posiciones por medio de las indicaciones de líneas, colores, figuras.<br /><br />Por esa misma razón, una actividad programada con demasiado rigor o una enseñanza muy acelerada, pierde interés. Esta noción de interés del receptor debe ser precisada. La atención, mide el interés del receptor por el referente, objeto de mensaje; interés de orden intelectual que tiene su origen en el placer que encuentra en interpretarlo reconstituyéndolo.<br /><br />Por lo tanto, no hay que confundir la atención (intelectual) con la comunión (afectiva) o la colaboración (práctica). La comunión y la colaboración postulan un aflojamiento de la atención y poseen, sistemas de codificación antinómicos.<br /><br />II. LOS “MEDIA”<br />Médium, la semiología anglosajona designa los diferentes “medios” de comunicación: el libro, la radio, el cine, la moda. Implica, por lo tanto, una sustancia del signo y un soporte o vehículo de esta sustancia.<br />McLuhan, los media son extensiones de nuestros sentidos y de nuestras funciones: la rueda es una extensión del pie, la escritura una extensión de la vista, el vestido una extensión de la piel, los circuitos electrónicos una extensión del sistema nervioso central. Modifican y con frecuencia perturban nuestras relaciones con el mundo circundante. McLuhan divide a los media en hot y cool, “calientes” y fríos”, se designa por la “temperatura” de la información o, en fotografía, por la “definición” de la imagen. En un mensaje dado, cuanto mayor es el número de elementos de información, más densa es la sustancia informante, más caliente es el mensaje, e inversamente.<br /><br />Según McLuhan, estamos pasando de una cultura caliente a una cultura fría, a raíz de una mutación de los media del libro por la televisión, de las artes figurativas por las artes no figurativas. Semiológicamente, tenemos dos tipos de experiencia: inteligible y afectiva, experiencias que no son asimilables, sino inversamente proporcionales. Debe distinguirse lo individual y lo colectivo; lo individual define nuestras diferencias, lo colectivo nuestras similitudes con los demás. Es evidente que cuanto más diferentes somos, menos nos asemejamos.<br /><br />LA SIGNIFICACIÓN: FORMA Y SUSTANCIA DEL SIGNO<br />I. EL SIGNO Y LA SIGNIFICACIÓN<br />Un signo es un estímulo, una sustancia sensible cuya imagen mental está asociada en nuestro espíritu a la imagen de otro estímulo que ese signo tiene por función evocar con el objeto de establecer una comunicación.<br />1. La comunicación<br />Se dice comúnmente que las nubles son signo de lluvia, el humo status de signo porque el cielo nublado tiene la misma intención de comunicarnos una información que el cazador y el malhechor que dejan indicios en el teatro de sus operaciones. El signo es siempre la marca de una intención de comunicar un sentido. <br />Sería muy importante pensar una terminología que designe y los sentidos. Según la etimología arcaica, sentir, dirigir, significa poner en línea el objeto percibido y los órganos sensoriales, el sentido de una sensación acústica es el oído, y el sentido del oído es una sensación acústica.<br />2. La codificación<br />La codificación es un acuerdo entre los usuarios del signo que reconocen la relación entre el significante y el significado y la respetan en el empleo del signo. La denotación objetiva es más precisa que la connotación subjetiva, un signo explícito es más preciso que un signo implícito y un signo consciente más preciso que un signo inconsciente.<br />La codificación es un proceso: el uso precisa y amplía la convención y el signo se codifica.<br />3.- La motivación <br />Podemos distinguir dos grandes tipos de relaciones según sea motivada o inmotivada. La motivación es una relación natural entre el significante y el significado. Es analógica en el primer caso, y nomológica en el segundo. Algunas veces se denomina también extrínseca o intrínseca.<br />La motivación no excluye la convención, es comprensible que la motivación libere el signo de la convención y que, en última instancia, signos de pura representación puedan funcionar al margen de toda convención previa.<br />Cuando menos fuerte es la motivación, más constrictiva debe ser la convención. <br />Varias terminología distinguen a los signos motivados o arbitrarios con los nombres de iconos o de símbolos, y se habla entonces de símbolos matemáticos y se habla de símbolos matemáticos o de lógica símbolica.<br />4. Monosemia y polisemia<br />Son numerosos los sistemas en que un significante puede remitir a varios significados y donde cada significado puede expresar por medio de varios significantes. Ese es el caso de los códigos poéticos en los cuales la convención es débil, la función icónica desarrollada y el signo abierto. Lenguaje articulado, donde la polisemia es la regla general. No hay códigos polisémicos sino sistemas de expresión que recurren simultáneamente a varios códigos.<br /><br />5. Denotación y connotaciones<br />Está vinculado con la distinción entre connotación y denotación. La denotación está constituida por el significado concebido objetivamente. Las connotaciones expresan valores subjetivos atribuidos al signo debido a su forma y a su función; una palabra argótica, poética, científica, connota el significado que expresa.<br /><br />Denotación y connotación constituyen dos modos fundamentales y opuestos de la significación. La ciencias pertenecen a (denotación), las artes a (connotación). Aquí se comprueba que la polisemia de los signos es la consecuencia de la variedad de los códigos.<br /><br />6. Materia, sustancia, forma<br />Un signo tiene una sustancia y una forma. La oposición entre la forma y la sustancia adquiere un valor epistemológico nuevo. En particular, permite distinguir por una parte una sustancia y una forma de significante y además una sustancia y una forma del significado.<br /><br />II. LAFORMA DEL SIGNO<br /><br />1. El sistema<br /><br />Según Buyssens: “Hay procedimientos de señalización sistemáticos cuando los mensajes se descomponen en signos estables y constantes, como en el caso de las señales de tránsito con sus discos, sus rectángulos y sus triángulos. También existen procedimientos a-sistemáticos, cuando se da el caso contrario”.<br /><br />Hay varios tipos de sistema. Un sistema es un conjunto de signos estables y constantes. Los lingüistas lo describen como un conjunto en el cual los signos son interdependientes.<br /><br />Nuestra numeración decimal, constituye un sistema en el sentido lingüístico del término, implica reglas de sintaxis y además las diez cifras son solidarias. Se distinguen dos grandes tipos de sintaxis: temporal y espacial. En la lengua articulada, las señalares ópticas, la música, los signos mantienen relaciones de sucesión en el tiempo. La pintura, el dibujo, los diferentes modos de representación gráfica disponen los signos en el espacio.<br /><br />2. La articulación<br />El lenguaje presenta una situación particular entre los sistemas de signos debido a su doble articulación. No deben confundirse las dos articulares con los niveles sintácticos. En una primera articulación podemos distinguir varios niveles; fase, oración, sintagma, palabra, morfema. Cada uno de estos signos complejos sólo son las sucesivas combinaciones de los signos básicos portadores de los elementos de sentido que son recuperados en cada nivel.<br /><br />Tampoco debe confundirse la doble articulación con las transcodificaciones y los niveles de lectura. Se considera que la doble articulación es una propiedad exclusiva de las lenguas articuladas, lo que las distinguiría de todos los otros sistemas de signo.<br /><br />3. La homología<br />La homología es una analogía estructural, los significantes mantienen entre sí la misma relación que los significados, mientras que la analogía es sustancial. La homología no excluye a la analogía los dos caracteres pueden combinarse.<br /><br />La mayoría de nuestras ciencias y de nuestros conocimientos se basan en tales sistemas: los significantes forman clase de elementos que se articulan, se establecen entre sí ciertos tipos de relaciones, mientras que los significados presentan una estructura homóloga. Etimológicamente se estruja la realidad significada y luego se la denomina construyendo un sistema de significantes homólogos y preferentemente no sindicados de analogía.<br /><br />La ciencia procede así cuando adopta un modelo de una ciencia similar. Esta distinción entre dos modos de significación fundamentales, analógicos y nomológicos, permite oponer, por una parte, la ciencia al saber tradicional y, por la otra, las artes a las ciencia.<br /><br />III. LOS MODOS DE LA COMUNICACIÓN<br /><br />La comunicación se da cuando existe un proceso entre dos sujetos, un emisor y un receptor). El emisor transmite un mensaje a través de un medio al receptor. Esta concepción clásica de comunicación deja por fuera otros procesos de transferencia de información como los indicios naturales. Estos no se consideran comunicación dado que emisor y receptor deben ser conscientes del proceso de transferencia del mensaje dentro del esquema clásico de comunicación.<br /><br />El mensaje y el receptor están necesariamente presentes, pero el emisor puede estar ausente, por ejemplo en el caso de la persona que envía una carta. El código está generalmente ausente debido a que es memorizado por los usuarios. El lenguaje articulado, los códigos gestuales, las señales corporales, los códigos vestimentarios exigen la presencia del emisor que es también el vehículo del mensaje.<br /><br />IV. EL SENTIDO CÓDIGOS Y HERMENEÚTICAS <br /><br />El sentido es una relación y esta relación envuelve cada sentido en un nuevo sentido. Si la simiología debe ser la ciencia de los signos, engloba todo el saber, toda la experiencia pues todo es signo: todo es significado y todo es significante.<br /><br />Un código, es decir un sistema de convenciones explícitas y socializadas. Una hermeneútica, sistema de signos implícitos, latentes y puramente contingentes. No se trata de que no estén convencionalizados ni socializados sino que lo están, pero de una más débil. Más oscura y con frecuencia inconsciente.<br /><br />Reconocemos los dos modos de significación opuestas que distinguimos anteriormente con los nombres de signos lógicos, técnicos y signos afectivos, estéticos y observamos también que las dos nociones no se superponen exactamente.<br /><br />El lenguaje presenta, dos niveles de significación; un sentido técnico basado en uno de los códigos y un sentido poético que está dado por el receptor a partir de sistemas de interpretación implícitos y más o menos socializados y convencionalizados por el uso.<br /><br />Para los códigos técnicos significan un sistema de relaciones objetivas, reales, observables y verificables, mientras que los códigos estéticos crean representaciones imaginarias que adquieren valor de signos en la medida en que se dan como un doble del mundo creado. el mensaje estético es lo análogo de lo zúrrela, de lo invisible, de lo inefable o de una realidad que los signos técnicos no son o no han sido hasta ahora capaces de expresar, verificar y afectar con un signo convencional y unánimente aceptado.<br /><br /><br />LOS CÓDIGOS LÓGICOS<br /><br />La función de los códigos técnicos lógicos de consisten en significar la experiencia objetiva y la relación del hombre con el mundo. Los códigos de conocimiento, bajo la doble forma de conocimiento científico y del saber tradicional, los sistemas de señalización y los programas de aprendizaje y de trabajo, son códigos de la acción. Los códigos paralinguísticos, relevos, sustitutos y auxiliares de la lengua articulada.<br /><br />1. LOS CÓDIGOS PARALINGUÍSTICOS<br />Hay tres tipos de códigos paralinguísticos, según se trate de una simple remodificación, de un código autónomo o de un código paralelo concurrentemente con el lenguaje.<br /><br />1.- Los relevos del lenguaje.- Lo ubican los diferentes alfabetos. Estos son: la escritura alfabética, el morse, el braile, el sistema marinero de señales con banderas, el alfabeto digital de los sordomudos y diversos tipos de tam-tam. El alfabeto digital de los sordomudos es visual, el braile es táctil. El morse es múltiple: acústico, óptico, gráfico, eléctrico. Un mensaje oral será escrito, ese mensaje escrito será criptografiado y este último, transcrito en morse, primeramente en forma táctil, forma a su vez recodificada en impulsiones eléctricas, las que son inscritas en puntos y trazos gráficos.<br /><br />2.- Los sustitutos del lenguaje.- Entre estos sustitutos del lenguaje, uno de los más elaborados es el lenguaje gestual de los monjes trapenses que contiene más de 1300 signos. La traducción a una lengua extranjera constituye una remodificación de ese tipo, así como la filmación de una pieza de teatro o de una novela, la pintura de un relato de batalla o, por el contrario, la descripción de un cuadro.<br /><br />3.- Los auxiliares del lenguaje.- La comunicación lingüística se basa en el empleo de signos articulados. Ya acompañado con frecuencia de signos paralelos; entonaciones, mímicas, gestos. Se trata de indicios naturales, espontáneos, que cumplen una función puramente expresiva, pero algunos pueden ser convencionalizados a los fines de la comunicación.<br /><br />En ciertas culturales, esos códigos pueden estar muy elaborados. El italiano que habla con las manos no efectúa una vana gesticulación como podría creerse a simple vista, pues cada gesto tiene su propia significación. Esos auxiliares del lenguaje adquieren una gran importancia en ciertas formas de expresión y su función es más expresiva que técnica.<br /><br />Los códigos prosódicos utilizan las variaciones de elevación, de cantidad y de intensidad del habla articulada. El código prosódico desempeña un papel importante en la comunicación afectiva y esos indicios de origen natural están, en realidad, altamente socializados y convencionalizados, como lo demuestra la dicción de los actores.<br /><br />El código kinésico.- Se utiliza los gestos y las mímicas. Es también un código paralelo estrechamente asociado al habla y, muy particularmente, a los signos prosódicos.<br /><br />II. LOS CÓDIGOS PRÁCTICOS: SEÑALES Y PROGRAMAS<br /><br />Las señales y los programas tienen por función coordinar la acción por medio de conminaciones, instrucciones, avisos o llamados de atención. Las señales permiten dirigir la circulación o movimientos de conjunto. Entre los sistemas de señalización, los más conocidos son los códigos de circulación caminera, ferroviaria, aérea, marítima y fluvial.<br /><br />Todas las formas de trabajo en común utilizan sistemas que tiran de las cuerdas hasta los más complejos programa de una cadena de producción o de una orden de batalla. La naturaleza de esos sistemas depende, por una parte, de su campo semiológico, de la información y órdenes que deben transmitir y, por otra parte, de las condiciones de la emisión y de la recepción.<br /><br />III. LOS CÓDIGOS EPISTEMOLÓGICOS<br /><br />Las insignias y las señales son signos de comunicación. Su función explícita consiste en informarnos sobre la identidad de los individuos y en transmitir informaciones apropiadas para coordinar la acción. Por otra parte, los signos pueden tener por función la representación de una realidad compleja, haciendo conocer su estructura.<br /><br />1.- Los códigos científicos.- son de tipo lógico. Toda ciencia consiste a en acentuar la función referencial protegiéndola de las interferencias y connotaciones de las otras funciones (emotiva, conminativa). Los códigos científicos están sometidos a una doble exigencia: por una parte, la arbitrariedad. Por otra parte, una motivación que ayuda a la memoria.<br /><br />Las taxonomías de las ciencias naturales son puros sistemas de clasificación cuya función consiste en definir las entidades por sus relaciones recíprocas.<br /><br />IV. EL PENSAMIENTO SALVAJE. LAS ARTES ADIVINATORIAS<br /><br />Son medios de comunicación con los dioses, el más allá, el destino. Constituyen sistemas de signos. Los más conocidos son: la adivinación por medio de los astros (astrología) por medio de las cartas (cartomancia), por medio de las líneas de la mano (quiromancia), por medio de los sueños (oniromancia), sin hablar de la borra del café, las bola de cristal.<br /><br />LOS CÓDIGOS ESTÉTICOS<br /><br />La experiencia lógica, conciernen a la percepción objetiva del mundo exterior, cuyos elementos son abarcados por la razón en un sistema de relaciones. Y la experiencia afectiva o estética, corresponde al sentimiento íntimo y puramente subjetivo que emite el alma frente a la realidad.<br /><br />El término estético está justificado, en la medida en que ese modo de expresión es el de las artes. Por lo tanto la expresión estético no se aplica aquí simplemente a lo bello sino también a lo concreto, a lo sensible, valor etimológico que Valery recupera cuando introduce la palabra estético.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com3tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-88624096322692054922009-05-28T21:42:00.001-07:002010-01-28T15:12:33.329-08:00ACCIÓN, PENSAMIENTO Y LENGUAJELA ACCIÒN<br /><br />La inmadurez, su naturaleza y usos<br /><br />De cualquier especie necesitamos conocer algo más que la forma en que funcionan los adultos. Se necesita saber cómo se desarrollan los individuos jóvenes desde el funcionamiento infantil aun inadecuado hasta el funcionamiento maduro típico de la especie.<br /><br />Bruner nos habla sobre la acción que es el desarrollo motor, los primeros comportamientos dirigidos hacia los objetos que no consistirán tanto en una coordinación de reflejos previo si no en su disolución.<br /><br />El aprendizaje por observación la ve en varias facetas, cree que la conducta depende de los importantes prerrequisitos, ambos susceptibles de análisis experimental, el primero es la habilidad para abstraer o diferenciar a uno mismo de una tarea, para considerar la propia actuación.<br /><br />En la lingüística este fenómeno se ve como el aprender que cuando se dice digo yo no es lo mismo que cuando tu dices yo. Este es un gran problema de aprendizaje del lenguaje. El segundo prerrequisito para el aprendizaje por observación es el siguiente tipo de habilidad la construcción de un patrón de acción mediante la distribución en una secuencia apropiada de un conjunto de subrutinas para ajustarse a un modelo.<br /><br />En el lenguaje Bruner ve que las acciones sobre las personas se notan en las primeras formas de comunicación del niño y del adulto. Algunos autores están convencidos de que el dominio de habilidades en el uso de herramientas depende no solo del aprendizaje por observación sino de que este también tenga lugar en la estrecha situación de interacción.<br /><br />El juego en relación con la utilización de instrumentos<br /><br />Son cruciales para la evolución de la utilización de herramientas que ayudan al organismo a liberarse de las exigencias inmediatas de una tarea, el juego dada su independencia puede producir la flexibilidad que hace posible la utilización de instrumentos.<br /><br />En la utilización de medios simbólicos: el lenguaje<br /><br />Del juego simbólico es precisar lo que supone usar medios simbólicos para preparar al joven humano para la cultura. Algunas habilidades superiores propias de los primates tienen ciertas propiedades semejantes a las del lenguaje.<br /><br />Las habilidades como el lenguaje tienen paráfrasis y una cierta gramática, pero también existe una función con toda probabilidad.<br /><br />El desarrollo y la estructura de las habilidades<br /><br />El comprender como aparecen las habilidades humanas en la utilización de instrumentos para que la discusión no se vuelva demasiado compleja se centra en la excepción que consiste en la habilidad para seguir a un objeto con el sistema de cabeza y ojos, a medida de que este aparece de forma regular en una u otra forma.<br /><br />A grandes rasgos esta es la teoría de las habilidades y la de su desarrollo a la que han conducido nuestras observaciones. La actividad hábil es el resultado de una programación que especifica un objetivo o un estado terminal, que ha de adquirirse y que requiere el ordenamiento consecutivo de un conjunto de constituyentes. Cuanto mejor este acoplada una habilidad respecto al tiempo real de ejecución y a las exigencias físicas fuerza de gravedad, velocidad, etc. Menor será el número de variaciones disponibles que son funcionalmente equivalentes.<br /><br />La única fuente de la que no provienen los actos componentes de la conducta hábil temprana es el repertorio de reflejos manuales y braquiales. El origen de las habilidades manuales esta en esa torpeza, a partir de este patrón inicial emergen los patrones específicos en unas ocasiones como unidades especificas de conducta.<br /><br />Para Bernstien la adquisición del control siempre lleva consigo una reducción de los grados de libertad del sistema de acción que se regula.<br /><br />Por ultimo el proceso de inclusión consiste en la virtual descomposición y en la recomposición del acto modular. Esta es la razón por la cual se debe examinar la conducta temprana. <br /><br />En el control múltiple de objetos<br /><br />Encontramos a los niños de cuatro y cinco meses que están superando los limites del acto difuso de alcanzar algo, que se acompaña de pataleos y golpes con las manos , al mismo tiempo que están iniciando el poder alcanzar objetos bajo el control visual.<br /><br />Los niños de seis a ocho meses presentan una notable diferencia respecto a los que acabamos de mencionar. El factor que en último término permitirá resolver el conflicto es antes de que el objeto depositado se almacene, debe existir la capacidad para demorar la respuesta ante ese mismo objeto.<br /><br />A los doce meses el almacenamiento esta mucho más desarrollado y una vez establecido correctamente se convierte en el objeto final de las expectativas.<br /><br />En la adquisición del uso complementario de las manos<br /><br />La habilidad que se examina desde el punto de vista experimental desde la perspectiva biológica y evolutiva, se trata de la adquisición por parte del niño de la utilización complementaria de sus dos manos y de la visión de trabajo entre ambas. La importancia de esta apertura autónoma reside en la ruptura a la que da lugar respecto a la intención original de capturar el objeto.<br /><br />Quizás el modo mas sencillo de enfrentarse a la tarea sea utilizar solo una mano mientras que la otra permanece inactiva.<br /><br />El seguimiento visual de los acontecimientos<br /><br />Entre el seguimiento visual con el sistema cabeza ojos y la manipulación guiada visualmente, entre los diez días y los tres primeros meses surgen tres patrones diferentes , el primero consiste en que el niño simplemente mira mas a las ventanas que a cualquier otro lugar de la habitación, encontrándose una apreciable correlación entre la dirección de la mirada del niño . Esa fase tiene una propiedad sorprendente el bebe cambia la mirada hacia la otra ventana y permanece ahí fija esperando que aparezca otro objeto, por ultimo surge un patrón mediante el cual el niño lo que hace es controlar ambas ventanas.<br /><br />LA INTENCIÓN EN LA ESTRUCTURA DE LA ACCIÓN Y DE LA INTERACCIÓN<br /><br />La acción humana está guiada por intenciones, existe intensión cuando un individuo actúa en forma persistente para alcanzar un estado final, elige entre medios y/o caminos alternativos para alcanzarlo, así que cuando da por terminada su actividad y alcanzado determinadas características entra el estado final. <br /><br />El ciclo consta de los siguientes elementos: meta, la opción de medios, la persistencia y corrección y una orden final de paralización. Una de las más importantes tiene que ver con la naturaleza de la retroalimentación o retroacción (feedback) y de la corrección.<br /><br />La retroalimentación es un ciclo de acción, depende siempre del contexto: se calcula en relación a la señal de alimentación o pro-acción (feedforward) inherente al objeto que tiene la acción del organismo.<br /> <br />El procedimiento de corrección consiste en un nuevo despliegue de medios, a fin de reducir al mínimo la discrepancia entre la posición actual y la que se había anticipado, como adecuada para alcanzar el estado final que se persigue.<br /><br />La acción intencional tiene lugar, en gran parte, por debajo del umbral de conciencia que podemos comunicar a los demás.<br /><br />Gracias al vehículo del lenguaje, las intenciones conscientes se hacen más fáciles de combinar.<br /><br />Cuando la comunicación entre madre e hijo se desarrollan, es importante saber cuándo y cómo alcanza el niño el estado de conciencia comunicable respecto a lo que intenta hacer, la acción tiene de hecho una cualidad intencional, pero no todas las conductas se ven como guiadas por intenciones.<br /><br />Las acciones intencionales se juzgan en base a condiciones de preparación, necesidad, sinceridad y oportunidad, las conductas causadas, no. <br /><br />Los actos intencionales pueden convertirse en componentes, o servir de subrutinas mediadoras, de otros actos intencionales, las intenciones pueden subordinar o ser subordinadas, poseen la propiedad de la interactividad y la recurrencia.<br /><br />En algunos sistemas de conducta intencional, como por ejemplo, hablar un lenguaje natural, pueden discernirse o analizarse unos niveles que componen el acto comunicativo. Sin embargo, en cualquier sistema de acción, desde las habilidades motrices adquiridas hasta actividades tan simbólicas y reguladas como coquetear o jugar a la bolsa, puede hacerse una descripción de cómo se articulan los componentes para formar estructuras de acción de orden superior.<br /><br />La conducta puede ser jerárquica descomponible y recomponible. La formación y la transformación de las acciones intencionales está sujeta a distintos controles. En la acción intencional “saber que”, se convierte en “saber cómo”. Una acción aparentemente intencional no está sujeta a este tipo de transformación directa del conocimiento en acción, es cuando empezamos a buscar causas. <br /><br />Lo más característico de las acciones de nuestras especies es el desarrollo, nuestras intenciones llegan a superar nuestra capacidad para llevarlas a cabo, incluso nuestra capacidad de reconocer cuáles son exactamente. <br /><br />Una característica de organismo como el humano, es que no pueden actuar para alcanzar sus fines, mediante una conducta de ensayo y error y carecen de un repertorio suficiente de rutinas de ensayo innatas que pudieran guiarles en este proceso de ensayo y error. <br /><br />Los actos intencionales se producen en realidad por las consecuencias que prevé el actor, para ello, es necesario que una teoría de la acción intencional conceda un puesto de honor a la representación del mundo como el conjunto de relaciones posibles entre medios y fines. La mayor parte de la conducta humana, incluida la conducta de los niños pequeños es juzgada y recompensada, por la interpretación que hacen los demás.<br /><br />Gran parte de las actividades de resolución de problemas guiadas por hipótesis conscientes y comunicables son rígidas, como consecuencia de la tendencia del sujeto a no tomar en cuenta o justificar las consecuencias desfavorables, son casos atípicos o especiales.<br /><br />Sobre la Interacción<br /><br />El lenguaje infantilizado (Baby Talk), sugiere que el servicio adulto de asistencia abre las puertas a sus posibles clientes desde muy tierna edad, la interacción ligüística entre madre e hijo proporciona una fina sintonización en las respuestas que da la madre al habla del hijo (a su esfuerzo por hablar). <br /><br />Las madres enseñas a sus hijos a través de dar ejemplos, dar pistas, dar apoyo (andamiaje), subir el listón(esforzarse), dar instrucciones, así la madre actúa como si el niño tuviera intenciones en su mente, como si intentara desplegar medios para llevarlas a cabo, como si intentara corregir los errores, como si en su cabeza estuviera la idea de la tarea acabada, la madre impone regularidad y limitaciones a la tarea del niño, tiene la capacidad de su canal para procesar información, lo activa para dejar el éxito absoluto un poco más allá de su alcance.<br /><br />Poner etiquetas<br /><br />La interacción en situaciones de etiquetado muestran procesos que Cohen (1972) denomina ~ mantener la atención ~. <br /><br />Para que la atención pueda ser dirigida de forma efectiva durante la adquisición del lenguaje, debe ser guiada por aspectos estructurales de la situación capaces de mantener esa atención, esta es la distinción de Vygotsy, siguiendo a Pavlov que estableció en el sistema de señales, si la atención no llega a ser controlada, ésta no puede guiar al niño para que explore las regularidades lingüísticas que se crean durante el intercambio, así es que siempre que se trate de lenguaje, la atención del hablante tiene que estar centrada en los aspectos estructurales de la situación, ya sean del contexto conversacional o del semántico. <br /><br />El lenguaje, ha de basarse en la imitación, aprender el lenguaje supone resolver una serie de problemas comunicándose en una situación de diálogo.<br /><br />El formato de la comunicación consiste en una intención, un conjunto de procedimientos y un objetivo.<br /><br />Hacer peticiones<br /><br />Otra función fundamental del lenguaje es la de pedir algo a otra persona, es necesario indicar de alguna manera que se quiere algo y qué es lo que se quiere.<br /><br />Los niños efectúan tres tipos de peticiones, reflejando una organización cada vez más compleja en campos que no tienen nada que ver con el lenguaje.<br /><br />Primer tipo de petición aparece para la obtención de objetos cercanos y visibles, posteriormente se amplía hasta los objetos distantes o ausentes, para los que resulta fundamental la capacidad de comprender contextualmente palabras como tú/y, esto/eso y aquí/allí.<br /><br />Segundo tipo de petición tiene por meta conseguir ayuda para acciones ya en curso.<br /><br />Tercer tipo se utiliza para persuadir a la madre de que comparta alguna actividad o experiencia.<br /><br /><br />Las primeras formas verbales estables son etiquetas idiosincrásicas que se aplican a los objetos, y que poco a poco, se convierten en sustantivos normales que sirven para indicar el objeto deseado, así los niños inician y terminan sus peticiones con sonrisas.<br /><br />Las peticiones de actividad conjunta son distintas a las peticiones de objeto, consideradas como precursores de la invitación, así es que el niño pude al adulto que comparta con él una actividad o una experiencia (mirar juntos por la ventana contemplando el jardín, jugar al caballito, leer juntos), esta es la forma más lúdica de petición. <br /><br />Aquí se plantea por vez primera las cuestiones de la agentividad y de la participación, provocando importantes cambios lingüísticos, estas peticiones se refieren a actividades muy ritualizadas y fáciles de predecir.<br /><br />El niño se enfrenta por primera vez a la participación de los turnos, adoptando formas lingüísticas de señalización como “más” y “otra vez” y se transfieren inmediatamente a los formatos de petición de objetos distantes.<br /><br />A partir de los 18 meses, se produce la gran explosión de las combinaciones de palabras (ir abajo, montar mamá, mamá leer), surgen los congraciativos y sirven para asegurarse de que el otro siga actuando como un medio para realizar las intenciones del niño.<br /><br />El marco de referencia que, mediante la comunicación prelingüística han establecido en su diálogo madre e hijo una situación en la que el niño puede adquirir la función del lenguaje. Resolver un problema como el que plantea la adquisición de la función deíctica es una tarea social.<br /><br />La petición de acto de apoyo, tiene una propiedad especial; está estrechamente ligada a la naturaleza de la acción en que participa el niño.<br /><br />Los niños necesitan saber por lo menos dos cosas:<br />-Representación del curso de acción, supone una meta y un conjunto de medios para alcanzarla<br /><br />- Tener alguna idea denominada “argumentos de la acción” (Parisi y Antinucci, 1976), quien realiza, con qué instrumento, en qué lugar, para quién, sobre qué objeto, etc.<br /><br />De los 17-18 meses el niño pasa el “trabajo” o la “acción” o la totalidad de la tarea a un adulto, con el tiempo el niño es capaz de hacer las cosas mucho mejor.<br /><br />A los dos años de edad aparecen palabras mediante ls que se puede referir a aspectos particulares de la acción, el niño entra en una nueva etapa: la de pedir acciones por el procedimiento de dirigir sucesivamente los segmentos que las componen. Su conducta verbal está gobernada por los pasos que se van dando en la realización de la tarea.<br /><br />La petición adopta en el lenguaje y en el contexto la oportunidad y adecuación dependiendo de la formulación y transmisión de intenciones explícitas.<br /><br />Las intenciones en cuya realización participa más de una persona son el material del cual se constituye la vida social. Los psicólogos sociales llaman a la coordinación de esta intenciones “PROCESO DE NEGOCIACIÓN”, pero la negociación necesita un contexto o formato, un guión para que las dos o más series de intenciones se mezclen entre sí sin sobresaltos. <br /><br /> El lenguaje mecánico o lenguaje de máquina, en el nivel natural o biológico corresponde de hecho a la descripción del modelo de “ensayo y error con refuerzo” <br /> El proceso de socialización el que da a la acción humana esa forma tan sumamente intencional, es sin lugar a dudas, el sentido en que los adultos, en su interacción con los niños, recurren a los más complejos sistemas intencionales.<br /> La actividad intencional del hombre es necesaria dada la naturaleza del sistema “SOCIOTÉCNICO” en que e humano se introduce, puede concebirse como una antología de “dispositivos protéticos” que adoptan la forma de medios para alcanzar fines. La evolución de la especie ha llevado las pautas de acción del hombre hacia formas más orientadas a las intenciones, más sensibles a los medios, más correctivas<br /><br />La conducta humana se encuentra organizada y controlada por intenciones reales y atribuidas.<br /><br />EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE REPRESENTACIÓN<br /><br />El desarrollo de la inteligencia humana consiste en concebir como un aumento en la eficacia del rendimiento, utilizando como medida de este incremento cierto tipo de test para suplir la carencia de un sistema métrico en el desarrollo.<br /><br />El primer criterio debe definir las operaciones mentales mediante un sistema forma y detallado. Debemos a Piaget (1957) el haber planteado esta cuestión y defendido su importancia.<br /><br />El segundo criterio define que cualquier teoría del desarrollo intelectual, debe ocuparse de las maneras repensar naturales, de aquellas que parezcan ordinarias o intuitivamente obvias o lebensnah y conferirles un lugar prominente en la propia teoría. Esta contribución se la debemos a Wertheimer (1959) y con él de la teoría de la Gestalt. Este origen es cultural y lo que parece artificial se convierte en algo natural. El principal instrumento del hombre sea el lenguaje y las técnicas simbólicas que subyacen a él. Pavlov ( 1929) reconoce la distancia que existe entre el condicionamiento clásico, previo al desarrollo de la función simbólica y el pensamiento que posibilita la entrada en vigor del segundo sistema de señales, así mismo a Vigotsky(1962) por profundizar aún más en este tecnicismo.<br /><br />El tercer criterio es que cualquier explicación del desarrollo cognitivo debe considerar la naturaleza de la cultura en la que crece ese ser humano. Los valores, los instrumentos y los modos de conocimiento con los que cada cultura equipa a sus miembros. <br />Toda teoría debe tener en cuenta la ascendencia primate del hombre y su evolución. El bipedalismo, la neotenia, la utilización de instrumentos, el lenguaje, ciertas formas de percepción e intuición espaciales y la dominancia cortical tienen secuelas evolutivas muy relevantes para comprender al hombre y su desarrollo.<br /><br />Un último aspecto es la perspectiva del desarrollo intelectual del hombre, su naturaleza instrumental, la importancia de la cultura en el modelado de estos productos y el lugar del hombre en su contexto evolutivo demuestran como educar al hombre para que utilice plenamente su patrimonio intelectual<br /><br />REPRESENTACIÓN Y DESARROLLO COGNITIVO<br /><br />La representación o sistema de representación, es un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos.<br /><br />Podemos representar algunos sucesos por las acciones que requieren, mediante una imagen, palabras o con otros símbolos.<br /><br />La representación de un suceso siempre es selectiva. El principio de selectividad suele estar determinado por el propio objetivo de la representación, es decir, aquello que nos proponemos haber al representar algo, debido a su naturaleza sintética, han de estar reguladas porque cada representación no es una muestra arbitraria o aleatoria de lo representado.<br /><br />Hay tres tipos de sistemas de representación que operan durante el desarrollo de la inteligencia humana y cuya interacción es crucial para este tienen vinculación con determinadas herramientas o con sistemas instrumentales, tienen importantes limitaciones debido al condicionamiento cultural y a la evolución del hombre:<br /><br /> Representación enactiva<br /> Representación icónica<br /> Representación simbólica<br /><br />Representación enactiva: conocer algo por medio de la acción, a través de un dibujo o una imagen y mediante formas simbólicas como el lenguaje <br /><br />Representación icónica: la representación se expresa por medio de la acción y por ello tiene sus mismas limitaciones, entre las que cabe destacar su carácter secuencia e irreversible.<br /><br />Representación simbólica: La significación lingüística es fundamentalmente arbitraria y depende del dominio de un código simbólico, es necesario conocer, no sólo los referentes de las palabras, sino también las reglas para construir y transformar las emociones.<br /><br />El desarrollo no supone una secuencia de etapas, sino un dominio progresivo de estas tres formas de representación y de su traducción parcial de un sistema a otro.<br /><br />La representación simbólica es con mucho la más misteriosa de las tres, se aprende en solo 2 o 3 años, es decir, entre los dos y los cinco. Debe existir un componente innato en este despertar del componente sintáctico.<br /><br />Las propiedades formales de un sistema representativo son susceptibles de describirse con minuciosidad y precisión, sobre todo por medio de lenguajes que operan con representaciones icónicas y simbólicas.<br /><br />Las tecnologías que ofrece la cultura a través del lenguaje, los mitos y creencias, los sistemas de medida y cálculo, los instrumentos y sus disciplinas de conocimientos, amplifican y enriquecen las capacidades de representación humanas.<br /><br />Experimento<br /><br />Olson, experimentó a través de un pequeño aparato: un tablero rectangular en que se insertaron cinco filas y cinco columnas de pequeñas bombillas. Cada vez que el niño pulsaba una bombilla, ésta se encendía (produciendo una luz de color rojo) o permanecía apagada, dependiendo de que fuera parte, o no, de un patrón preestablecido. Esta tarea fue para niños de 3, 5 y 8 años de edad.<br /><br /> El niño de tres años, a esta edad, lo normal es fracasar en la tarea<br /><br /> El niño de cinco años es totalmente diferente. Para resolver la tarea el niño ya es capaz de apoyarse en una representación por medio de imágenes. Confirmar algo parece consistir para ellos en comprobar de modo directo la hipótesis que se deriva de una determinada imagen o quizá sea mejor decir que consiste en comparar directamente la imagen. A esta edad es incapaz el niño de manejar las alternativas en una estructura jerárquica, que es esencial en la representación simbólica<br /><br /> El niño de ocho años su característica es su capacidad para manejar la información definida con propiedad y no sólo relacionándola con imágenes individuales. Puede operar simultáneamente con todos los modelos propuestos teniendo en cuenta tanto su inclusión como su exclusión o su solapamiento, para aislar sus rasgos diferenciales. El niño de esta edad tarda mucho más en decidir<br /><br />ORIGENES DE LAS ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS<br /><br />Es el desarrollo de habilidades sensoriomotrices humanas durante la infancia, adquisición temprana de las habilidades humanas en donde la habilidad y su relación con la resolución de problemas en general adquiere habilidades que serías sólo una manifestación.<br /><br />La solución de problemas durante la infancia humana tiene poco que ver con hacer cruzar a caníbales y misioneros a través de ríos imaginarios o con solucionar rompecabezas mecánicos.<br /><br />Los problemas que el niño pequeño ha de resolver tienen que ver con el uso de las manos, los ojos, de la orientación del cuerpo, etc. En relación con objetos y personas. Esto parece estar relacionado exclusivamente con la percepción, atención, manipulación y locomoción, interacción social y con su maduración y desarrollo.<br /><br />En el uso y en la coordinación de estos procesos para la consecución de metas donde nos encontramos con las primeras manifestaciones de la resolución de problemas.<br /><br />Al resolverlos, el niño ha adquirido una habilidad, puede describirse también el dominio de una habilidad como el desarrollo de estrategias para la utilización inteligente de la información, escogiendo entre modos alternativos de respuesta. El niño es capaz de modos alternativos de respuesta.<br /><br />Una estrategia hace referencia a un patrón de decisiones en la adquisición, retención y utilización de la información que sirve para lograr ciertos objetivos, para asegurarse de que seden ciertos resultados y no se produzcan otros.<br /><br />Una característica de las estrategias es que pueden ser aplicadas a una extensa variedad de circunstancias, siendo su regla fundamental genérica, respecto a los estímulos que son relevantes y a las respuestas que son admisibles, un principio de transferencia.<br /><br />La estrategia de prueba “si gana, sigue; si pierde, cambia” (Bruner, Goodnow y Austin, 1956).<br /><br />La transferencia directa, de una estrategia parece depender de la comprensión y el reconocimiento de los requisitos de la tarea.<br /><br />La estructura de las habilidades<br /><br />La actividad requiere la coordinación y regulación del movimiento para la consecución de algún objetivo concreto (Bernstein 1967), hay una señal de alimentación desde la fuente de control que especifica la intención, una discriminación del estado actual, una comparación entre lo conseguido y lo pretendido, y una retroalimentación basada en esta comparación. Esta es la esencia de la actividad regulada “principio de referencia”, este principio proporciona el medio por el cual el sistema nervioso distribuye la información, tanto para regular la anticipación como para calcular la retroalimentación reguladora.<br /><br />Las habilidades humanas constan de tres funciones: una función perceptiva, una función traductora y una función ejecutiva, este sistema podría considerarse como un dispositivo de cálculo.<br /><br />El sistema traductor idea una respuesta del efector que resulte apropiada a los rasgos invariantes del patrón estimular captado por la función perceptiva.<br /><br />La unidad de conducta se amplía desde una mera señal a una señal modificada.<br /><br />La percepción y la decisión, la matriz esencial de la conducta se hace cognitiva<br /><br />Las acciones simplemente llenan el espacio entre una situación perceptiva y otra, pueden variar sustancialmente sin que cambie la unidad funcional de conducta.<br /><br />Las habilidades, requieren una capacidad para percibir y comprender la naturaleza de una tarea, y para construir de acuerdo con una regla una respuesta apropiada para conseguir un cambio en el medio ambiente.<br /><br />Inmadurez<br /><br />La podemos encontrar al comparar la relación entre la intención y el rendimiento real: la retroalimentación puede ser inadecuada, a destiempo o ruidosa, el insuficiente desarrollo de los sistemas efectores, en la percepción o comprensión de las necesidades de una tarea.<br /><br />Cualquier habilidad humana temprana se realiza inicialmente de forma torpe, pero reconocible, expresando un programa de acción preadaptada<br /><br />Modulación, diferenciación y sustitución<br /><br />Modulación.- La repetición tiene el efecto de lograr que la acción sea más uniforme, por muy inmadura que fuere, tanto en la organización temporal como en su forma.<br /><br />Diferenciación.- Diferenciarse en partes para permitir la influencia del control de retroalimentación, aparecen las pausas dentro de la secuencia, y disminuye la apariencia impulsiva del acto, ejemplo: alcanzar y coger un objeto.<br /><br />Sustitución: Alcanzar un mejor control mediante la modulación y diferenciación, las capacidades del procesamiento de información del niño se liberan y aparecen nuevas formas de análisis de la tarea que dan lugar a pautas de respuesta como nuevos programas de acción.<br /><br />La construcción de nuevas pautas de acción para la consecución de metas más remotas, no sólo depende de los procesos ya descritos de combinación, sino que también depende, de manera crucial, de la capacidad del niño para no variar su objetivo cuando el proceso de construcción se está llevando a cabo.<br /><br />JUEGO, PENSAMIENTO Y LENGUAJE<br /><br />J. Bruner, concediendo mayor peso a la intervención social, entiende el desarrollo humano logrado a través de la educación, ha de entenderse como un proceso que se dirige de fuera a dentro, como consecuencia de la acción cultural de la sociedad.<br /><br />Quizá por eso localiza el desarrollo en 3 grandes áreas de lo que el denomina “evolución mediante prótesis que, sobre todo a nivel de conducta, representaría la posibilidad de ampliar la capacidad sensorial, la capacidad de raciocinio y a la capacidad motríz. Como consecuencia, la posibilidad de análisis del entorno, de diseño de la respuesta y de ejecución de conducta adaptativas, se amplían permitiendo al individuo una nueva representación de problema, de sí mismo y del mundo, un conocimiento más objetivo de sus elementos, una más adaptada y eficaz respuesta.<br /><br />Bruner propuso a unos niños de una escuela un juego que consistía en sacar un objeto de dentro de una caja transparente situada en el centro del aula sin acercarse a ella. Para hacerlo tenían que utilizar palos, cordeles y pinzas.<br /><br />Organizó a los niños en tres grupos. <br /><br />A los del primero, les dejó jugar libremente con el material antes de explicarles el juego. <br /><br />A los del segundo grupo les dio alguna explicación y les hizo alguna demostración de cómo construir una vara que les permitiera conseguir el objeto, pero no les dejó jugar con el material. <br /><br />A los del tercer grupo les dejó jugar un poco y les dio alguna explicación. El resultado fue muy ilustrativo, los niños del primer grupo fueron los que antes y mejor acabaron el juego y también los que superaron mejor las frustraciones.<br /><br />Según Bruner, cada una de estas etapas se corresponde con un modo de representación del mundo y las denomina de la siguiente manera: <br /><br />• Modo inactivo: se forma con la manipulación de los objetos.<br />• Modo icónico: se forma con la visión y permite comparar además de reconocer.<br />• Modo simbólico: lleva a la abstracción, el lenguaje, las ideas y la comprensión de las acciones<br /><br /><br /> De lo expuesto hasta ahora podemos concluir que las personas aprendemos de forma más natural con la experimentación que con el aprendizaje teórico. Pero para que eso sea posible, se requiere un entorno en el que la experimentación sea libre, sin riesgos y donde no se castiguen los errores, un entorno comparable al que debería darse en el mundo de los juegos de la niñez.<br /><br />Las funciones fundamentales del juego infantil, son las siguientes:<br /><br /> El juego supone una reducción de las consecuencias que pueden derivarse de errores que cometemos. El juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el niño. El juego es en sí mismo un motivo de exploración.<br /> Los niños no perciben los fines, ni dejan de utilizar lo medios que llegan a ellos, sino que muy a menudo cambian estos fines, para que encajen con medios que acaban de descubrir. Los niños modifican aquello que están tratando de lograr y permiten que sus fantasías sustituyan esos objetivos.<br /> A pesar de su riqueza el juego no sucede al azar o por casualidad. Por el contrario, se desarrollo en función de algo en lo que ha llamado “escenario”. Utilizando las palabras de Joyce se puede decir que el juego es una “epifanía de lo ordinario, una idealización, un puro dilema”.<br /> Se dice que el juego es una proyección del mundo interior y se contrapone al aprendizaje.<br /> El juego proporciona el placer. Incluso los obstáculos, que con frecuencia establecemos en el juego, nos proporciona un gran placer cuando logramos superarlo.<br /><br />El juego es un medio para poder mejorar la inteligencia.<br /><br />La regla del juego consistía en alcanzar la tiza permaneciendo a distancia.<br /><br />Vygotski nos dejó dicho que «todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: <br /><br />1ª. En las actividades colectivas, en las actividades sociales, o como funciones interpsíquicas.<br /><br />2ª: En las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, como funciones intrapsíquicas.<br /><br />Reflexionar sobre el juego de los niños en general es siempre una ocasión para profundizar en su personalidad y para acercarnos un poco más a descifrar su desarrollo. Platón decía que: «Al enseñar a los niños pequeños ayúdate con algún juego y verás con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de ellos». Y, desde entonces, han sido muchos los filósofos, pedagogos, psicólogos, antropólogos, historiadores que se han ocupado de valorar el juego desde sus distintas perspectivas.<br /><br />Actualmente se sabe que se encuentran allí las claves de lo que será el hombre de mañana. Ya Freud afirmó que «todo hombre es su infancia»<br /><br />.Si convenimos, que esta etapa es fundamental en la construcción del individuo y que el juego es lo que caracteriza la infancia, tendremos una razón esencial para establecer su importancia de cara a la utilización en el medio escolar.<br /><br />En la Educación Infantil como en la Primaria, en torno a la contemplación del juego se puede cifrar en que está presente pero sólo desde su aspecto motor/manipulativo. Con ser importante, esto no es suficiente. Y no es suficiente por varios motivos. Primero, porque todo lo que atañe al juego simbólico, o juego protagonizado, o juego de papeles, que de todas estas formas se nombra, queda reducido, cuando más, a una declaración de intenciones como a continuación veremos. Y, luego, porque el juego motor/manipulativo en los primeros ciclos queda desdibujado y a continuación reducido al Área de Educación Física. Para nosotros debe tomar un papel más central en el aprendizaje.<br /><br />Por otra parte las distintas corrientes de la psicología se han ocupado profundamente sobre este tema y llama la atención que no ocupe más espacio en un currículo cuyas fuentes psicológicas pasan, entre otras, por la Teoría Genética de J. Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra y la Teoría de la Actividad en las formulaciones de Vygotsky.<br /><br />Piaget analiza su concepción del juego en su libro «La formación del símbolo en el niño» (1986) dedicándole una parte central y vinculando la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Se puede afirmar que le concedía un papel muy relevante, sobre todo al juego simbólico y principalmente de 2 a 7 años cuando está en pleno apogeo. «Tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades» (Piaget)<br /><br />Por otra parte Vygotski en sus propias palabras: «El juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo [...] El mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego [...] El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria». <br /><br />Finalmente para los niños de 3-6 años, el juego sigue contemplándose, en su aspecto de habilidad motriz y encerrado en el bloque de contenido «Juego y movimiento». Se ha perdido incluso la referencia al juego simbólico en el área de Comunicación y Representación, precisamente en un momento en el que estos juegos de «casitas», de «papás y mamás», de «médicos y enfermos» ocupan un lugar privilegiado para que los niños puedan entender el mundo adulto, las relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones de aquellos con los niños y con el medio. <br /><br />Para Piaget los juegos de reglas se sitúan teniendo en cuenta que los intercambios sociales del nivel preoperatorio son de carácter precooperativo, desde el punto de vista del sujeto, y centrados sobre el propio niño/a y sobre su actividad propia, desde el punto de vista del observador (egocentrismo infantil). <br /><br />Piaget vincula estos juegos al nacimiento del juicio moral y la autonomía en el niño, distinguiendo la captación de la regla en los menores de unos 7 años que las consideran como «sagradas», intangibles y de origen trascendente, y los mayores que ven en la regla un producto de acuerdo entre contemporáneos, admitiendo, por tanto, modificaciones si hay consentimiento para ello. <br /><br />Para Vygotski la capacidad de imaginar que posee el niño. «Siempre que se produzca una situación imaginaria en el juego habrá reglas...y «del mismo modo que toda situación imaginaria contiene reglas de conducta, todo tipo de juego con reglas contiene una situación imaginaria» <br /><br /><br />CONCLUSIÓN PERSONAL<br /><br />El libro de Bruner Acción, pensamiento y lenguaje nos muestra en primera estancia las aportadores de enseñanza como son Piaget, Bruner, Vygostky así como sus diferentes puntos de vista acerca del tema.<br /><br />Bruner hace aportaciones interesantes en el desarrollo de las necesidades, valores así como en la percepción misma del sujeto para poder llegar aun pleno desarrollo de la psicología. Habla que la percepción ve la necesidad de abordar el proceso de percepción en una forma que no sustraiga su relación con otros procesos psicológicos, para él la percepción es un acto de categorización , un modo de reducir la variabilidad de los estímulos o de sus presentaciones en contextos distintos.<br /><br />Asimismo, el texto cuenta con aportaciones destacadas para conocer el desarrollo que se tiene principalmente en los niños, nos muestra sobre la acción, el pensamiento, lenguaje y la interacción que son llevados a cabo por medio de procesos que tienen que pasar los pequeños para así llegar a un fin en común. Para ello Freud, Piaget y Vygotsky que ven desde su propia perspectiva el desarrollo de los niños.<br /><br />Retoman aspectos sobresalientes con el desarrollo para obtener un máximo desenvolvimiento de sus habilidades, capacidades y destrezas, vemos que para Piaget y Vygotsky ven que todo desarrollo consiste en la capacidad para comprender y utilizar dispositivos intelectuales y lingüísticos.<br /><br />Para Piaget los términos de categoría e identidad diciendo que tienen unas connotaciones distintas en Bruner.<br /><br />En el desarrollo cognitivo Piaget dice que los trabajos se centran en una pieza fundamental de la teoría de él, la conservación y explorar aspectos como la influencia de la percepción.<br /><br />Vemos también que la educación como la ve Bruner la tiene como una concepción de instrucción que es particularmente sensible a las diferencias culturales.<br /><br />En el lenguaje ve las acciones en las personas en la forma de comunicación que se tiene en el niño y el adulto.<br /><br />Vygotsky dice, que la mente humana no crece naturalmente por bien alimentada que esté, para él el crecimiento es mucho mas hacia fuera que hacia adentro. Se ve la naturaleza de cómo se desarrollan los individuos jóvenes de la especie desde el funcionamiento infantil aun inadecuado hasta el funcionamiento maduro. En estos capítulos nos damos cuenta que el abordar y profundizar los temas nos lleva a un análisis con aspectos más generales para un enriquecimiento mayor.<br /><br />Todos los aspectos que aborda este libro están hechos en función de las áreas en las que se cubre el desarrollo humano.<br /> <br />Esto nos lleva a las estructura de las habilidades que es el comprender como aparecen las habilidades humanas en la utilización de instrumentos. Las habilidades se ven en recoger objetos, alcanzarlos.<br /> <br />Aquí llegamos a la estructura de la acción, de la interacción y la acción humana que esta guiada por intenciones cuando un individuo actúa de forma persistente por alcanzar un estado final otro medio o camino alternativo.<br /><br />Nos damos cuenta del desarrollo de los procesos de representación que se define con las operaciones mentales mediante un sistema formal detallado por ejemplo, la descripción que hace un niño cuando está pensando en un problema, también debe incluir un análisis lógico de las operaciones que realiza.<br /><br />En el apartado de las estrategias para la resolución de problemas durante la infancia, tiene un poco que ver con el solucionar un rompecabezas mecánico, los problemas que el niño pequeño ha de resolver tienen que ver en el uso de las manos, ojos y de la orientación del cuerpo.<br /><br />Al momento de resolverlos se puede decir que el niño ha adquirido una habilidad.<br /><br />Encontramos también en este texto la importancia de la cultura y el desarrollo cognitivo que se puede estudiar la intersección en el desarrollo de la base biológica y el medio cultural con el fin de aprender que tipo de peculiaridades culturales dan lugar a una diferencia intelectual.<br /><br />Situando a Piaget con el lenguaje, para él el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-65348669521763836462009-05-28T21:42:00.000-07:002009-05-28T22:00:47.916-07:00ACCIÓN, PENSAMIENTO Y LENGUAJELA ACCIÒN<br /><br /><br />La inmadurez, su naturaleza y usos<br /><br />De cualquier especie necesitamos conocer algo más que la forma en que funcionan los adultos. Se necesita saber cómo se desarrollan los individuos jóvenes desde el funcionamiento infantil aun inadecuado hasta el funcionamiento maduro típico de la especie.<br /><br />Bruner nos habla sobre la acción que es el desarrollo motor, los primeros comportamientos dirigidos hacia los objetos que no consistirán tanto en una coordinación de reflejos previo si no en su disolución.<br /><br />El aprendizaje por observación la ve en varias facetas, cree que la conducta depende de los importantes prerrequisitos, ambos susceptibles de análisis experimental, el primero es la habilidad para abstraer o diferenciar a uno mismo de una tarea, para considerar la propia actuación.<br /><br />En la lingüística este fenómeno se ve como el aprender que cuando se dice digo yo no es lo mismo que cuando tu dices yo. Este es un gran problema de aprendizaje del lenguaje. El segundo prerrequisito para el aprendizaje por observación es el siguiente tipo de habilidad la construcción de un patrón de acción mediante la distribución en una secuencia apropiada de un conjunto de subrutinas para ajustarse a un modelo.<br /><br />En el lenguaje Bruner ve que las acciones sobre las personas se notan en las primeras formas de comunicación del niño y del adulto. Algunos autores están convencidos de que el dominio de habilidades en el uso de herramientas depende no solo del aprendizaje por observación sino de que este también tenga lugar en la estrecha situación de interacción.<br /><br />El juego en relación con la utilización de instrumentos<br /><br />Son cruciales para la evolución de la utilización de herramientas que ayudan al organismo a liberarse de las exigencias inmediatas de una tarea, el juego dada su independencia puede producir la flexibilidad que hace posible la utilización de instrumentos.<br /><br />En la utilización de medios simbólicos: el lenguaje<br /><br />Del juego simbólico es precisar lo que supone usar medios simbólicos para preparar al joven humano para la cultura. Algunas habilidades superiores propias de los primates tienen ciertas propiedades semejantes a las del lenguaje.<br /><br /><br />Las habilidades como el lenguaje tienen paráfrasis y una cierta gramática, pero también existe una función con toda probabilidad.<br /><br />El desarrollo y la estructura de las habilidades<br /><br />El comprender como aparecen las habilidades humanas en la utilización de instrumentos para que la discusión no se vuelva demasiado compleja se centra en la excepción que consiste en la habilidad para seguir a un objeto con el sistema de cabeza y ojos, a medida de que este aparece de forma regular en una u otra forma.<br /><br />A grandes rasgos esta es la teoría de las habilidades y la de su desarrollo a la que han conducido nuestras observaciones. La actividad hábil es el resultado de una programación que especifica un objetivo o un estado terminal, que ha de adquirirse y que requiere el ordenamiento consecutivo de un conjunto de constituyentes. Cuanto mejor este acoplada una habilidad respecto al tiempo real de ejecución y a las exigencias físicas fuerza de gravedad, velocidad, etc. Menor será el número de variaciones disponibles que son funcionalmente equivalentes.<br /><br />La única fuente de la que no provienen los actos componentes de la conducta hábil temprana es el repertorio de reflejos manuales y braquiales. El origen de las habilidades manuales esta en esa torpeza, a partir de este patrón inicial emergen los patrones específicos en unas ocasiones como unidades especificas de conducta.<br /><br />Para Bernstien la adquisición del control siempre lleva consigo una reducción de los grados de libertad del sistema de acción que se regula.<br /><br />Por ultimo el proceso de inclusión consiste en la virtual descomposición y en la recomposición del acto modular. Esta es la razón por la cual se debe examinar la conducta temprana. <br /><br /><br />En el control múltiple de objetos<br /><br />Encontramos a los niños de cuatro y cinco meses que están superando los limites del acto difuso de alcanzar algo, que se acompaña de pataleos y golpes con las manos , al mismo tiempo que están iniciando el poder alcanzar objetos bajo el control visual.<br /><br />Los niños de seis a ocho meses presentan una notable diferencia respecto a los que acabamos de mencionar. El factor que en último término permitirá resolver el conflicto es antes de que el objeto depositado se almacene, debe existir la capacidad para demorar la respuesta ante ese mismo objeto.<br /><br /><br />A los doce meses el almacenamiento esta mucho más desarrollado y una vez establecido correctamente se convierte en el objeto final de las expectativas.<br /><br />En la adquisición del uso complementario de las manos<br /><br />La habilidad que se examina desde el punto de vista experimental desde la perspectiva biológica y evolutiva, se trata de la adquisición por parte del niño de la utilización complementaria de sus dos manos y de la visión de trabajo entre ambas. La importancia de esta apertura autónoma reside en la ruptura a la que da lugar respecto a la intención original de capturar el objeto.<br /><br />Quizás el modo mas sencillo de enfrentarse a la tarea sea utilizar solo una mano mientras que la otra permanece inactiva.<br /><br />El seguimiento visual de los acontecimientos<br /><br />Entre el seguimiento visual con el sistema cabeza ojos y la manipulación guiada visualmente, entre los diez días y los tres primeros meses surgen tres patrones diferentes , el primero consiste en que el niño simplemente mira mas a las ventanas que a cualquier otro lugar de la habitación, encontrándose una apreciable correlación entre la dirección de la mirada del niño . Esa fase tiene una propiedad sorprendente el bebe cambia la mirada hacia la otra ventana y permanece ahí fija esperando que aparezca otro objeto, por ultimo surge un patrón mediante el cual el niño lo que hace es controlar ambas ventanas.<br /><br /><br /><br /> LA INTENCIÓN EN LA ESTRUCTURA DE LA ACCIÓN Y DE LA INTERACCIÓN<br /><br />La acción humana está guiada por intenciones, existe intensión cuando un individuo actúa en forma persistente para alcanzar un estado final, elige entre medios y/o caminos alternativos para alcanzarlo, así que cuando da por terminada su actividad y alcanzado determinadas características entra el estado final. <br /><br />El ciclo consta de los siguientes elementos: meta, la opción de medios, la persistencia y corrección y una orden final de paralización. Una de las más importantes tiene que ver con la naturaleza de la retroalimentación o retroacción (feedback) y de la corrección.<br /><br />La retroalimentación es un ciclo de acción, depende siempre del contexto: se calcula en relación a la señal de alimentación o pro-acción (feedforward) inherente al objeto que tiene la acción del organismo.<br /> <br />El procedimiento de corrección consiste en un nuevo despliegue de medios, a fin de reducir al mínimo la discrepancia entre la posición actual y la que se había anticipado, como adecuada para alcanzar el estado final que se persigue.<br /><br />La acción intencional tiene lugar, en gran parte, por debajo del umbral de conciencia que podemos comunicar a los demás.<br /><br />Gracias al vehículo del lenguaje, las intenciones conscientes se hacen más fáciles de combinar.<br /><br />Cuando la comunicación entre madre e hijo se desarrollan, es importante saber cuándo y cómo alcanza el niño el estado de conciencia comunicable respecto a lo que intenta hacer, la acción tiene de hecho una cualidad intencional, pero no todas las conductas se ven como guiadas por intenciones.<br /><br />Las acciones intencionales se juzgan en base a condiciones de preparación, necesidad, sinceridad y oportunidad, las conductas causadas, no. <br /><br />Los actos intencionales pueden convertirse en componentes, o servir de subrutinas mediadoras, de otros actos intencionales, las intenciones pueden subordinar o ser subordinadas, poseen la propiedad de la interactividad y la recurrencia.<br /><br /><br />En algunos sistemas de conducta intencional, como por ejemplo, hablar un lenguaje natural, pueden discernirse o analizarse unos niveles que componen el acto comunicativo. Sin embargo, en cualquier sistema de acción, desde las habilidades motrices adquiridas hasta actividades tan simbólicas y reguladas como coquetear o jugar a la bolsa, puede hacerse una descripción de cómo se articulan los componentes para formar estructuras de acción de orden superior.<br /><br />La conducta puede ser jerárquica descomponible y recomponible. La formación y la transformación de las acciones intencionales está sujeta a distintos controles. En la acción intencional “saber que”, se convierte en “saber cómo”. Una acción aparentemente intencional no está sujeta a este tipo de transformación directa del conocimiento en acción, es cuando empezamos a buscar causas. <br /><br />Lo más característico de las acciones de nuestras especies es el desarrollo, nuestras intenciones llegan a superar nuestra capacidad para llevarlas a cabo, incluso nuestra capacidad de reconocer cuáles son exactamente. <br /><br />Una característica de organismo como el humano, es que no pueden actuar para alcanzar sus fines, mediante una conducta de ensayo y error y carecen de un repertorio suficiente de rutinas de ensayo innatas que pudieran guiarles en este proceso de ensayo y error. <br /><br />Los actos intencionales se producen en realidad por las consecuencias que prevé el actor, para ello, es necesario que una teoría de la acción intencional conceda un puesto de honor a la representación del mundo como el conjunto de relaciones posibles entre medios y fines. La mayor parte de la conducta humana, incluida la conducta de los niños pequeños es juzgada y recompensada, por la interpretación que hacen los demás.<br /><br />Gran parte de las actividades de resolución de problemas guiadas por hipótesis conscientes y comunicables son rígidas, como consecuencia de la tendencia del sujeto a no tomar en cuenta o justificar las consecuencias desfavorables, son casos atípicos o especiales.<br /><br />Sobre la Interacción<br /><br />El lenguaje infantilizado (Baby Talk), sugiere que el servicio adulto de asistencia abre las puertas a sus posibles clientes desde muy tierna edad, la interacción ligüística entre madre e hijo proporciona una fina sintonización en las respuestas que da la madre al habla del hijo (a su esfuerzo por hablar). <br /><br />Las madres enseñas a sus hijos a través de dar ejemplos, dar pistas, dar apoyo (andamiaje), subir el listón(esforzarse), dar instrucciones, así la madre actúa como si el niño tuviera intenciones en su mente, como si intentara desplegar medios para llevarlas a cabo, como si intentara corregir los errores, como si en su cabeza estuviera la idea de la tarea acabada, la madre impone regularidad y limitaciones a la tarea del niño, tiene la capacidad de su canal para procesar información, lo activa para dejar el éxito absoluto un poco más allá de su alcance.<br /><br />Poner etiquetas<br /><br />La interacción en situaciones de etiquetado muestran procesos que Cohen (1972) denomina ~ mantener la atención ~. <br /><br />Para que la atención pueda ser dirigida de forma efectiva durante la adquisición del lenguaje, debe ser guiada por aspectos estructurales de la situación capaces de mantener esa atención, esta es la distinción de Vygotsy, siguiendo a Pavlov que estableció en el sistema de señales, si la atención no llega a ser controlada, ésta no puede guiar al niño para que explore las regularidades lingüísticas que se crean durante el intercambio, así es que siempre que se trate de lenguaje, la atención del hablante tiene que estar centrada en los aspectos estructurales de la situación, ya sean del contexto conversacional o del semántico. <br /><br />El lenguaje, ha de basarse en la imitación, aprender el lenguaje supone resolver una serie de problemas comunicándose en una situación de diálogo.<br /><br />El formato de la comunicación consiste en una intención, un conjunto de procedimientos y un objetivo.<br /><br />Hacer peticiones<br /><br />Otra función fundamental del lenguaje es la de pedir algo a otra persona, es necesario indicar de alguna manera que se quiere algo y qué es lo que se quiere.<br /><br />Los niños efectúan tres tipos de peticiones, reflejando una organización cada vez más compleja en campos que no tienen nada que ver con el lenguaje.<br /><br />Primer tipo de petición aparece para la obtención de objetos cercanos y visibles, posteriormente se amplía hasta los objetos distantes o ausentes, para los que resulta fundamental la capacidad de comprender contextualmente palabras como tú/y, esto/eso y aquí/allí.<br /><br />Segundo tipo de petición tiene por meta conseguir ayuda para acciones ya en curso.<br /><br />Tercer tipo se utiliza para persuadir a la madre de que comparta alguna actividad o experiencia.<br /><br /><br />Las primeras formas verbales estables son etiquetas idiosincrásicas que se aplican a los objetos, y que poco a poco, se convierten en sustantivos normales que sirven para indicar el objeto deseado, así los niños inician y terminan sus peticiones con sonrisas.<br /><br />Las peticiones de actividad conjunta son distintas a las peticiones de objeto, consideradas como precursores de la invitación, así es que el niño pude al adulto que comparta con él una actividad o una experiencia (mirar juntos por la ventana contemplando el jardín, jugar al caballito, leer juntos), esta es la forma más lúdica de petición. <br /><br />Aquí se plantea por vez primera las cuestiones de la agentividad y de la participación, provocando importantes cambios lingüísticos, estas peticiones se refieren a actividades muy ritualizadas y fáciles de predecir.<br /><br />El niño se enfrenta por primera vez a la participación de los turnos, adoptando formas lingüísticas de señalización como “más” y “otra vez” y se transfieren inmediatamente a los formatos de petición de objetos distantes.<br /><br />A partir de los 18 meses, se produce la gran explosión de las combinaciones de palabras (ir abajo, montar mamá, mamá leer), surgen los congraciativos y sirven para asegurarse de que el otro siga actuando como un medio para realizar las intenciones del niño.<br /><br />El marco de referencia que, mediante la comunicación prelingüística han establecido en su diálogo madre e hijo una situación en la que el niño puede adquirir la función del lenguaje. Resolver un problema como el que plantea la adquisición de la función deíctica es una tarea social.<br /><br />La petición de acto de apoyo, tiene una propiedad especial; está estrechamente ligada a la naturaleza de la acción en que participa el niño.<br /><br />Los niños necesitan saber por lo menos dos cosas:<br />-Representación del curso de acción, supone una meta y un conjunto de medios para alcanzarla<br /><br />- Tener alguna idea denominada “argumentos de la acción” (Parisi y Antinucci, 1976), quien realiza, con qué instrumento, en qué lugar, para quién, sobre qué objeto, etc.<br /><br />De los 17-18 meses el niño pasa el “trabajo” o la “acción” o la totalidad de la tarea a un adulto, con el tiempo el niño es capaz de hacer las cosas mucho mejor.<br /><br /><br />A los dos años de edad aparecen palabras mediante ls que se puede referir a aspectos particulares de la acción, el niño entra en una nueva etapa: la de pedir acciones por el procedimiento de dirigir sucesivamente los segmentos que las componen. Su conducta verbal está gobernada por los pasos que se van dando en la realización de la tarea.<br /><br />La petición adopta en el lenguaje y en el contexto la oportunidad y adecuación dependiendo de la formulación y transmisión de intenciones explícitas.<br /><br />Las intenciones en cuya realización participa más de una persona son el material del cual se constituye la vida social. Los psicólogos sociales llaman a la coordinación de esta intenciones “PROCESO DE NEGOCIACIÓN”, pero la negociación necesita un contexto o formato, un guión para que las dos o más series de intenciones se mezclen entre sí sin sobresaltos. <br /><br /><br /> El lenguaje mecánico o lenguaje de máquina, en el nivel natural o biológico corresponde de hecho a la descripción del modelo de “ensayo y error con refuerzo” <br /> El proceso de socialización el que da a la acción humana esa forma tan sumamente intencional, es sin lugar a dudas, el sentido en que los adultos, en su interacción con los niños, recurren a los más complejos sistemas intencionales.<br /> La actividad intencional del hombre es necesaria dada la naturaleza del sistema “SOCIOTÉCNICO” en que e humano se introduce, puede concebirse como una antología de “dispositivos protéticos” que adoptan la forma de medios para alcanzar fines. La evolución de la especie ha llevado las pautas de acción del hombre hacia formas más orientadas a las intenciones, más sensibles a los medios, más correctivas<br /><br /><br />La conducta humana se encuentra organizada y controlada por intenciones reales y atribuidas.<br /><br /><br />EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE REPRESENTACIÓN<br /><br /><br />El desarrollo de la inteligencia humana consiste en concebir como un aumento en la eficacia del rendimiento, utilizando como medida de este incremento cierto tipo de test para suplir la carencia de un sistema métrico en el desarrollo.<br /><br />El primer criterio debe definir las operaciones mentales mediante un sistema forma y detallado. Debemos a Piaget (1957) el haber planteado esta cuestión y defendido su importancia.<br /><br />El segundo criterio define que cualquier teoría del desarrollo intelectual, debe ocuparse de las maneras repensar naturales, de aquellas que parezcan ordinarias o intuitivamente obvias o lebensnah y conferirles un lugar prominente en la propia teoría. Esta contribución se la debemos a Wertheimer (1959) y con él de la teoría de la Gestalt. Este origen es cultural y lo que parece artificial se convierte en algo natural. El principal instrumento del hombre sea el lenguaje y las técnicas simbólicas que subyacen a él. Pavlov ( 1929) reconoce la distancia que existe entre el condicionamiento clásico, previo al desarrollo de la función simbólica y el pensamiento que posibilita la entrada en vigor del segundo sistema de señales, así mismo a Vigotsky(1962) por profundizar aún más en este tecnicismo.<br /><br />El tercer criterio es que cualquier explicación del desarrollo cognitivo debe considerar la naturaleza de la cultura en la que crece ese ser humano. Los valores, los instrumentos y los modos de conocimiento con los que cada cultura equipa a sus miembros. <br />Toda teoría debe tener en cuenta la ascendencia primate del hombre y su evolución. El bipedalismo, la neotenia, la utilización de instrumentos, el lenguaje, ciertas formas de percepción e intuición espaciales y la dominancia cortical tienen secuelas evolutivas muy relevantes para comprender al hombre y su desarrollo.<br /><br />Un último aspecto es la perspectiva del desarrollo intelectual del hombre, su naturaleza instrumental, la importancia de la cultura en el modelado de estos productos y el lugar del hombre en su contexto evolutivo demuestran como educar al hombre para que utilice plenamente su patrimonio intelectual<br /><br /><br />REPRESENTACIÓN Y DESARROLLO COGNITIVO<br /><br />La representación o sistema de representación, es un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos.<br /><br />Podemos representar algunos sucesos por las acciones que requieren, mediante una imagen, palabras o con otros símbolos.<br /><br />La representación de un suceso siempre es selectiva. El principio de selectividad suele estar determinado por el propio objetivo de la representación, es decir, aquello que nos proponemos haber al representar algo, debido a su naturaleza sintética, han de estar reguladas porque cada representación no es una muestra arbitraria o aleatoria de lo representado.<br /><br />Hay tres tipos de sistemas de representación que operan durante el desarrollo de la inteligencia humana y cuya interacción es crucial para este tienen vinculación con determinadas herramientas o con sistemas instrumentales, tienen importantes limitaciones debido al condicionamiento cultural y a la evolución del hombre:<br /><br /> Representación enactiva<br /> Representación icónica<br /> Representación simbólica<br /><br />Representación enactiva: conocer algo por medio de la acción, a través de un dibujo o una imagen y mediante formas simbólicas como el lenguaje <br /><br />Representación icónica: la representación se expresa por medio de la acción y por ello tiene sus mismas limitaciones, entre las que cabe destacar su carácter secuencia e irreversible.<br /><br />Representación simbólica: La significación lingüística es fundamentalmente arbitraria y depende del dominio de un código simbólico, es necesario conocer, no sólo los referentes de las palabras, sino también las reglas para construir y transformar las emociones.<br /><br />El desarrollo no supone una secuencia de etapas, sino un dominio progresivo de estas tres formas de representación y de su traducción parcial de un sistema a otro.<br /><br />La representación simbólica es con mucho la más misteriosa de las tres, se aprende en solo 2 o 3 años, es decir, entre los dos y los cinco. Debe existir un componente innato en este despertar del componente sintáctico.<br /><br /><br />Las propiedades formales de un sistema representativo son susceptibles de describirse con minuciosidad y precisión, sobre todo por medio de lenguajes que operan con representaciones icónicas y simbólicas.<br /><br />Las tecnologías que ofrece la cultura a través del lenguaje, los mitos y creencias, los sistemas de medida y cálculo, los instrumentos y sus disciplinas de conocimientos, amplifican y enriquecen las capacidades de representación humanas.<br /><br />Experimento<br /><br />Olson, experimentó a través de un pequeño aparato: un tablero rectangular en que se insertaron cinco filas y cinco columnas de pequeñas bombillas. Cada vez que el niño pulsaba una bombilla, ésta se encendía (produciendo una luz de color rojo) o permanecía apagada, dependiendo de que fuera parte, o no, de un patrón preestablecido. Esta tarea fue para niños de 3, 5 y 8 años de edad.<br /><br /> El niño de tres años, a esta edad, lo normal es fracasar en la tarea<br /><br /> El niño de cinco años es totalmente diferente. Para resolver la tarea el niño ya es capaz de apoyarse en una representación por medio de imágenes. Confirmar algo parece consistir para ellos en comprobar de modo directo la hipótesis que se deriva de una determinada imagen o quizá sea mejor decir que consiste en comparar directamente la imagen. A esta edad es incapaz el niño de manejar las alternativas en una estructura jerárquica, que es esencial en la representación simbólica<br /><br /> El niño de ocho años su característica es su capacidad para manejar la información definida con propiedad y no sólo relacionándola con imágenes individuales. Puede operar simultáneamente con todos los modelos propuestos teniendo en cuenta tanto su inclusión como su exclusión o su solapamiento, para aislar sus rasgos diferenciales. El niño de esta edad tarda mucho más en decidir<br /><br /><br />ORIGENES DE LAS ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS<br /><br />Es el desarrollo de habilidades sensoriomotrices humanas durante la infancia, adquisición temprana de las habilidades humanas en donde la habilidad y su relación con la resolución de problemas en general adquiere habilidades que serías sólo una manifestación.<br /><br />La solución de problemas durante la infancia humana tiene poco que ver con hacer cruzar a caníbales y misioneros a través de ríos imaginarios o con solucionar rompecabezas mecánicos.<br /><br />Los problemas que el niño pequeño ha de resolver tienen que ver con el uso de las manos, los ojos, de la orientación del cuerpo, etc. En relación con objetos y personas. Esto parece estar relacionado exclusivamente con la percepción, atención, manipulación y locomoción, interacción social y con su maduración y desarrollo.<br /><br />En el uso y en la coordinación de estos procesos para la consecución de metas donde nos encontramos con las primeras manifestaciones de la resolución de problemas.<br /><br />Al resolverlos, el niño ha adquirido una habilidad, puede describirse también el dominio de una habilidad como el desarrollo de estrategias para la utilización inteligente de la información, escogiendo entre modos alternativos de respuesta. El niño es capaz de modos alternativos de respuesta.<br /><br />Una estrategia hace referencia a un patrón de decisiones en la adquisición, retención y utilización de la información que sirve para lograr ciertos objetivos, para asegurarse de que seden ciertos resultados y no se produzcan otros.<br /><br />Una característica de las estrategias es que pueden ser aplicadas a una extensa variedad de circunstancias, siendo su regla fundamental genérica, respecto a los estímulos que son relevantes y a las respuestas que son admisibles, un principio de transferencia.<br /><br />La estrategia de prueba “si gana, sigue; si pierde, cambia” (Bruner, Goodnow y Austin, 1956).<br /><br />La transferencia directa, de una estrategia parece depender de la comprensión y el reconocimiento de los requisitos de la tarea.<br /><br /><br /><br /><br /><br /> Pensamiento y lenguaje<br />________________________________________<br /><br />La estructura de las habilidades<br /><br />La actividad requiere la coordinación y regulación del movimiento para la consecución de algún objetivo concreto (Bernstein 1967), hay una señal de alimentación desde la fuente de control que especifica la intención, una discriminación del estado actual, una comparación entre lo conseguido y lo pretendido, y una retroalimentación basada en esta comparación. Esta es la esencia de la actividad regulada “principio de referencia”, este principio proporciona el medio por el cual el sistema nervioso distribuye la información, tanto para regular la anticipación como para calcular la retroalimentación reguladora.<br /><br />Las habilidades humanas constan de tres funciones: una función perceptiva, una función traductora y una función ejecutiva, este sistema podría considerarse como un dispositivo de cálculo.<br /><br />El sistema traductor idea una respuesta del efector que resulte apropiada a los rasgos invariantes del patrón estimular captado por la función perceptiva.<br /><br />La unidad de conducta se amplía desde una mera señal a una señal modificada.<br /><br />La percepción y la decisión, la matriz esencial de la conducta se hace cognitiva<br /><br />Las acciones simplemente llenan el espacio entre una situación perceptiva y otra, pueden variar sustancialmente sin que cambie la unidad funcional de conducta.<br /><br />Las habilidades, requieren una capacidad para percibir y comprender la naturaleza de una tarea, y para construir de acuerdo con una regla una respuesta apropiada para conseguir un cambio en el medio ambiente.<br /><br />Inmadurez<br /><br />La podemos encontrar al comparar la relación entre la intención y el rendimiento real: la retroalimentación puede ser inadecuada, a destiempo o ruidosa, el insuficiente desarrollo de los sistemas efectores, en la percepción o comprensión de las necesidades de una tarea.<br /><br />Cualquier habilidad humana temprana se realiza inicialmente de forma torpe, pero reconocible, expresando un programa de acción preadaptada<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /> Pensamiento y lenguaje<br />________________________________________<br /><br />Modulación, diferenciación y sustitución<br /><br />Modulación.- La repetición tiene el efecto de lograr que la acción sea más uniforme, por muy inmadura que fuere, tanto en la organización temporal como en su forma.<br /><br />Diferenciación.- Diferenciarse en partes para permitir la influencia del control de retroalimentación, aparecen las pausas dentro de la secuencia, y disminuye la apariencia impulsiva del acto, ejemplo: alcanzar y coger un objeto.<br /><br />Sustitución: Alcanzar un mejor control mediante la modulación y diferenciación, las capacidades del procesamiento de información del niño se liberan y aparecen nuevas formas de análisis de la tarea que dan lugar a pautas de respuesta como nuevos programas de acción.<br /><br />La construcción de nuevas pautas de acción para la consecución de metas más remotas, no sólo depende de los procesos ya descritos de combinación, sino que también depende, de manera crucial, de la capacidad del niño para no variar su objetivo cuando el proceso de construcción se está llevando a cabo.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /> Pensamiento y Lenguaje<br />________________________________________<br /><br /><br />JUEGO, PENSAMIENTO Y LENGUAJE<br /><br /><br />J. Bruner, concediendo mayor peso a la intervención social, entiende el desarrollo humano logrado a través de la educación, ha de entenderse como un proceso que se dirige de fuera a dentro, como consecuencia de la acción cultural de la sociedad.<br /><br />Quizá por eso localiza el desarrollo en 3 grandes áreas de lo que el denomina “evolución mediante prótesis que, sobre todo a nivel de conducta, representaría la posibilidad de ampliar la capacidad sensorial, la capacidad de raciocinio y a la capacidad motríz. Como consecuencia, la posibilidad de análisis del entorno, de diseño de la respuesta y de ejecución de conducta adaptativas, se amplían permitiendo al individuo una nueva representación de problema, de sí mismo y del mundo, un conocimiento más objetivo de sus elementos, una más adaptada y eficaz respuesta.<br /><br />Bruner propuso a unos niños de una escuela un juego que consistía en sacar un objeto de dentro de una caja transparente situada en el centro del aula sin acercarse a ella. Para hacerlo tenían que utilizar palos, cordeles y pinzas.<br /><br />Organizó a los niños en tres grupos. <br /><br />A los del primero, les dejó jugar libremente con el material antes de explicarles el juego. <br /><br />A los del segundo grupo les dio alguna explicación y les hizo alguna demostración de cómo construir una vara que les permitiera conseguir el objeto, pero no les dejó jugar con el material. <br /><br />A los del tercer grupo les dejó jugar un poco y les dio alguna explicación. El resultado fue muy ilustrativo, los niños del primer grupo fueron los que antes y mejor acabaron el juego y también los que superaron mejor las frustraciones.<br /><br />Según Bruner, cada una de estas etapas se corresponde con un modo de representación del mundo y las denomina de la siguiente manera: <br /><br />• Modo inactivo: se forma con la manipulación de los objetos.<br />• Modo icónico: se forma con la visión y permite comparar además de reconocer.<br />• Modo simbólico: lleva a la abstracción, el lenguaje, las ideas y la comprensión de las acciones<br /><br /><br /> Pensamiento y Lenguaje<br />________________________________________<br />De lo expuesto hasta ahora podemos concluir que las personas aprendemos de forma más natural con la experimentación que con el aprendizaje teórico. Pero para que eso sea posible, se requiere un entorno en el que la experimentación sea libre, sin riesgos y donde no se castiguen los errores, un entorno comparable al que debería darse en el mundo de los juegos de la niñez.<br /><br />Las funciones fundamentales del juego infantil, son las siguientes:<br /><br /> El juego supone una reducción de las consecuencias que pueden derivarse de errores que cometemos. El juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el niño. El juego es en sí mismo un motivo de exploración.<br /> Los niños no perciben los fines, ni dejan de utilizar lo medios que llegan a ellos, sino que muy a menudo cambian estos fines, para que encajen con medios que acaban de descubrir. Los niños modifican aquello que están tratando de lograr y permiten que sus fantasías sustituyan esos objetivos.<br /> A pesar de su riqueza el juego no sucede al azar o por casualidad. Por el contrario, se desarrollo en función de algo en lo que ha llamado “escenario”. Utilizando las palabras de Joyce se puede decir que el juego es una “epifanía de lo ordinario, una idealización, un puro dilema”.<br /> Se dice que el juego es una proyección del mundo interior y se contrapone al aprendizaje.<br /> El juego proporciona el placer. Incluso los obstáculos, que con frecuencia establecemos en el juego, nos proporciona un gran placer cuando logramos superarlo.<br /><br />El juego es un medio para poder mejorar la inteligencia.<br /><br />La regla del juego consistía en alcanzar la tiza permaneciendo a distancia.<br /><br />Vygotski nos dejó dicho que «todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: <br /><br />1ª. En las actividades colectivas, en las actividades sociales, o como funciones interpsíquicas.<br /><br />2ª: En las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, como funciones intrapsíquicas.<br /><br />Reflexionar sobre el juego de los niños en general es siempre una ocasión para profundizar en su personalidad y para acercarnos un poco más a descifrar su desarrollo. Platón decía que: «Al enseñar a los niños pequeños ayúdate con <br /><br /><br /><br /> Pensamiento y Lenguaje<br />________________________________________<br /><br />algún juego y verás con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de ellos». Y, desde entonces, han sido muchos los filósofos, pedagogos, psicólogos, antropólogos, historiadores que se han ocupado de valorar el juego desde sus distintas perspectivas.<br /><br />Actualmente se sabe que se encuentran allí las claves de lo que será el hombre de mañana. Ya Freud afirmó que «todo hombre es su infancia»<br /><br />.Si convenimos, que esta etapa es fundamental en la construcción del individuo y que el juego es lo que caracteriza la infancia, tendremos una razón esencial para establecer su importancia de cara a la utilización en el medio escolar.<br /><br />En la Educación Infantil como en la Primaria, en torno a la contemplación del juego se puede cifrar en que está presente pero sólo desde su aspecto motor/manipulativo. Con ser importante, esto no es suficiente. Y no es suficiente por varios motivos. Primero, porque todo lo que atañe al juego simbólico, o juego protagonizado, o juego de papeles, que de todas estas formas se nombra, queda reducido, cuando más, a una declaración de intenciones como a continuación veremos. Y, luego, porque el juego motor/manipulativo en los primeros ciclos queda desdibujado y a continuación reducido al Área de Educación Física. Para nosotros debe tomar un papel más central en el aprendizaje.<br /><br />Por otra parte las distintas corrientes de la psicología se han ocupado profundamente sobre este tema y llama la atención que no ocupe más espacio en un currículo cuyas fuentes psicológicas pasan, entre otras, por la Teoría Genética de J. Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra y la Teoría de la Actividad en las formulaciones de Vygotsky.<br /><br />Piaget analiza su concepción del juego en su libro «La formación del símbolo en el niño» (1986) dedicándole una parte central y vinculando la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Se puede afirmar que le concedía un papel muy relevante, sobre todo al juego simbólico y principalmente de 2 a 7 años cuando está en pleno apogeo. «Tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades» (Piaget)<br /><br />Por otra parte Vygotski en sus propias palabras: «El juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo [...] El mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego [...] El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria». <br /><br /><br /><br /><br /><br /> Pensamiento y Lenguaje<br />________________________________________<br /><br />Finalmente para los niños de 3-6 años, el juego sigue contemplándose, en su aspecto de habilidad motriz y encerrado en el bloque de contenido «Juego y movimiento». Se ha perdido incluso la referencia al juego simbólico en el área de Comunicación y Representación, precisamente en un momento en el que estos juegos de «casitas», de «papás y mamás», de «médicos y enfermos» ocupan un lugar privilegiado para que los niños puedan entender el mundo adulto, las relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones de aquellos con los niños y con el medio. <br /><br />Para Piaget los juegos de reglas se sitúan teniendo en cuenta que los intercambios sociales del nivel preoperatorio son de carácter precooperativo, desde el punto de vista del sujeto, y centrados sobre el propio niño/a y sobre su actividad propia, desde el punto de vista del observador (egocentrismo infantil). <br /><br />Piaget vincula estos juegos al nacimiento del juicio moral y la autonomía en el niño, distinguiendo la captación de la regla en los menores de unos 7 años que las consideran como «sagradas», intangibles y de origen trascendente, y los mayores que ven en la regla un producto de acuerdo entre contemporáneos, admitiendo, por tanto, modificaciones si hay consentimiento para ello. <br /><br />Para Vygotski la capacidad de imaginar que posee el niño. «Siempre que se produzca una situación imaginaria en el juego habrá reglas...y «del mismo modo que toda situación imaginaria contiene reglas de conducta, todo tipo de juego con reglas contiene una situación imaginaria» <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /> Pensamiento y Lenguaje<br />________________________________________<br /><br />CONCLUSIÓN PERSONAL<br /><br /><br />El libro de Bruner Acción, pensamiento y lenguaje nos muestra en primera estancia las aportadores de enseñanza como son Piaget, Bruner, Vygostky así como sus diferentes puntos de vista acerca del tema.<br /><br />Bruner hace aportaciones interesantes en el desarrollo de las necesidades, valores así como en la percepción misma del sujeto para poder llegar aun pleno desarrollo de la psicología. Habla que la percepción ve la necesidad de abordar el proceso de percepción en una forma que no sustraiga su relación con otros procesos psicológicos, para él la percepción es un acto de categorización , un modo de reducir la variabilidad de los estímulos o de sus presentaciones en contextos distintos.<br /><br />Asimismo, el texto cuenta con aportaciones destacadas para conocer el desarrollo que se tiene principalmente en los niños, nos muestra sobre la acción, el pensamiento, lenguaje y la interacción que son llevados a cabo por medio de procesos que tienen que pasar los pequeños para así llegar a un fin en común. Para ello Freud, Piaget y Vygotsky que ven desde su propia perspectiva el desarrollo de los niños.<br /><br />Retoman aspectos sobresalientes con el desarrollo para obtener un máximo desenvolvimiento de sus habilidades, capacidades y destrezas, vemos que para Piaget y Vygotsky ven que todo desarrollo consiste en la capacidad para comprender y utilizar dispositivos intelectuales y lingüísticos.<br /><br />Para Piaget los términos de categoría e identidad diciendo que tienen unas connotaciones distintas en Bruner.<br /><br />En el desarrollo cognitivo Piaget dice que los trabajos se centran en una pieza fundamental de la teoría de él, la conservación y explorar aspectos como la influencia de la percepción.<br /><br />Vemos también que la educación como la ve Bruner la tiene como una concepción de instrucción que es particularmente sensible a las diferencias culturales.<br /><br />En el lenguaje ve las acciones en las personas en la forma de comunicación que se tiene en el niño y el adulto.<br /><br />Vygotsky dice, que la mente humana no crece naturalmente por bien alimentada que esté, para él el crecimiento es mucho mas hacia fuera que hacia adentro. Se ve la naturaleza de cómo se desarrollan los individuos <br /><br /><br /><br /> Pensamiento y lenguaje<br />________________________________________<br /><br />jóvenes de la especie desde el funcionamiento infantil aun inadecuado hasta el funcionamiento maduro. En estos capítulos nos damos cuenta que el abordar y profundizar los temas nos lleva a un análisis con aspectos más generales para un enriquecimiento mayor.<br /><br />Todos los aspectos que aborda este libro están hechos en función de las áreas en las que se cubre el desarrollo humano.<br /> <br />Esto nos lleva a las estructura de las habilidades que es el comprender como aparecen las habilidades humanas en la utilización de instrumentos. Las habilidades se ven en recoger objetos, alcanzarlos.<br /> <br />Aquí llegamos a la estructura de la acción, de la interacción y la acción humana que esta guiada por intenciones cuando un individuo actúa de forma persistente por alcanzar un estado final otro medio o camino alternativo.<br /><br />Nos damos cuenta del desarrollo de los procesos de representación que se define con las operaciones mentales mediante un sistema formal detallado por ejemplo, la descripción que hace un niño cuando está pensando en un problema, también debe incluir un análisis lógico de las operaciones que realiza.<br /><br />En el apartado de las estrategias para la resolución de problemas durante la infancia, tiene un poco que ver con el solucionar un rompecabezas mecánico, los problemas que el niño pequeño ha de resolver tienen que ver en el uso de las manos, ojos y de la orientación del cuerpo.<br /><br />Al momento de resolverlos se puede decir que el niño ha adquirido una habilidad.<br /><br />Encontramos también en este texto la importancia de la cultura y el desarrollo cognitivo que se puede estudiar la intersección en el desarrollo de la base biológica y el medio cultural con el fin de aprender que tipo de peculiaridades culturales dan lugar a una diferencia intelectual.<br /><br />Situando a Piaget con el lenguaje, para él el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-79516768595884409282009-05-28T21:41:00.000-07:002009-05-28T21:42:34.674-07:00Aprender a hablar: el lenguaje como instrumento y como actividadSaussure dice: “el lenguaje no es una realidad unitaria, al hablar del lenguaje hablamos de dos realidades; lengua y habla, las dos caras de una misma moneda; un instrumento cultural, un sistema de signos y la actividad individual de uso de esos signos”.<br /><br />La lengua es un sistema de signos y su desarrollo. El habla en el uso de signos es como la actividad individual.<br /><br />• El papel de la Interacción.- La interacción es el nexo del lenguaje y habla. Y sin ellos no hay lenguaje. La interacción hace que el instrumento se utilice, es el puente entre la lengua y el habla.<br />• ¿Es el lenguaje heredado o aprendido?.- En principio se aprende y se hereda. Se hereda en dos sentidos: biológicamente heredamos un cuerpo y sobre todo el cerebro. Lo demás es aprendido, tenemos que hacer nuestro ese legado cultural, desarrollarlo, adquirirlo.<br />• ¿Puede adquirir el lenguaje una máquina?. Las máquinas no pueden hablar porque no forman una cultura ni desarrollan una actividad individual, no interaccionan.<br /><br />EL ENFOQUE PRACMÁTICO<br />Morris publicó “Teorías de los signos, diciendo que tiene que haber una explicación de la relación de los signos entre sí (la sintaxis), además debe incluir la semántica,; es decir, el objeto de estudio de la lingüística, las unidades y las reglas; las variables fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas.<br /><br />La pragmática estudia el uso, las condiciones bióticas de la semiosis. Estudia es aspecto vivo del acto de significar, algo abstracto que en un grupo de personas se hace vivo. Las condiciones de uso se pueden dividir en: <br />• Variables internas.- <br />Estados de necesidades: (lo que quiero decir, que quiero significar). Lo que digo o comprendo está condicionado o depende de lo que yo quiero decir o entender.<br />Estados de posibilidades: Lo que puedo decir, las posibilidades a la hora de hablar de un tema y de comprenderlo. Los conocimientos condicionan lo que puedo decir.<br /><br />• Variables externa.-<br />Estados situacionales: Lo que conviene decir, voy a decir lo que me convenga. La situación determina el lenguaje.<br />Estados referenciales: Lo que tiene sentido decir, el entorno influye de modo que lo que se diga tenga sentido.<br /><br /><br />ENFOQUE CONDUCTISTA: SKINER<br />En Conducta Verbal trata de explicar cómo funciona y se aprende el lenguaje.<br />• Posición empirista: el desarrollo del lenguaje depende de los estímulos externos.<br />• Condicionamiento operante: el niño aprende respuestas verbales e intraverbales. Todo estímulo corresponde una respuesta que se ver forzada, por lo que el niño aprenderá respuestas verbales por condicionamiento operante.<br />• Implicaciones: la controversia creó una tensión teórica. Se estudia la respuesta del niño el estímulo. El episodio verbal global. Se presta atención al contexto, al habla que se da a los niños.<br />• Críticas: no se da cuenta de la complejidad del lenguaje, tiene un escaso alcance, el lenguaje es muy complejo para hablar de respuestas a estímulos.<br /><br />ENFOQUE INNASTICA: CHOMSKY<br />Era lingüística, con su crítica, para Skinner la mente es una tabla rara mientras que Chomsky afirma que el lenguaje ya está en la mente.<br /><br />Establece dos principios básicos:<br />• Principios de autonomía y especificidad del lenguaje: El lenguaje está separado de lo demás y además ya aparece en nosotros innatamente.<br />• Principios de innatismo: el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales (gramática) que no puede aprenderse asociativamente (por asociación de estímulo-respuesta).<br /><br />ENFOQUE COGNITIVO: PIAGET<br />Posición constructivista: La génesis de las estructuras de la inteligencia incluye el desarrollo del lenguaje; la inteligencia es el resultado de la acción del sujeto sobre la realidad. <br />El lenguaje y el pensamiento en el niño: Establece la primacía del pensamiento. El lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo, es un subprograma de inteligencia.<br />• La formación del símbolo en el niño: Explica el modo en que el lenguaje se subordina a la inteligencia.<br />• La imagen mental en el niño: Explica los procesos mentales que hacen posible el lenguaje.<br />• Crítica: Infravalora el lenguaje y los aspectos sociales y comunitarios en general.<br /><br />ENFOQUE SOCIOCULTURAL: VYGOTSY<br />El desarrollo se produce mediante procesos de intercambio y transmisión del conocimiento en un medio comunicativo y social.<br /><br /><br />El lenguaje es el principal vehículo de la interacción e influye decisivamente en el Desarrollo de la mente, cuyas funciones pasan a interpretarse como formas sociales.<br /><br />ENFOQUE PRAGMÁTICO: BRUNER<br />Con bruner se habla de la Tercera vía interaccionista y constructivista. El enfoque enfatiza el uso y la función en la explicación de la adquisición del lenguaje. El lenguaje es un instrumento de la comunicación pero, la comunicación ya existía antes de que el niño comezase a hablar.<br /><br />El niño tiene un conjunto de conocimientos que le permiten realizar unas tareas. El adulto pondría un andamio desde el cual ayudaría al niño.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-8764347788277037082009-05-28T21:40:00.000-07:002009-05-28T21:41:09.000-07:00WACHTELWachtel enfatiza la necesidad de entender a la metáfora como modelo que permite la comprensión del fenómeno, sin caer en el error de considerarla una descripción científica. Agrega “seremos tomados prisioneros por ellas”, como la metáfora de lo profundo. La metáfora de lo profundo tuvo una enorme influencia en las formulaciones acerca del desarrollo de la personalidad, las concepciones psicopatológicas y el cambio terapéutico. Empson (1930) escribió que la “metáfora, más o menos rebuscada, más o menos complicada, más o menos dando por sentado, es el medio normal de desarrollo de la lengua, agrega que es el alma de nuestro pensamiento.<br /><br />Wachtel afirma que cuando decimos que algo “está profundamente reprimido” estamos siendo muy concretos y para nada metafóricos.<br /><br />Wachtel non invita a revisar lo que considera metáforas freudianas, aquellas que denomina metáfora espacial y metáfora militar. La metáfora espacial tiene un lugar preponderante sobre los sistemas en los que plasma el territorio mental, imbricando profundamente lo que conocemos como modelo topográfico consciente e inconsciente.<br /><br />Wachtel afirma que metáfora de lo profundo (a la que llama espacial) tuvo una influencia en la producción psicoanalítica, y reconoce así el interés de Freud por la arqueología. Así como Schliemann excavó buscando huellas de la vieja Troya, los psicoanalistas fueron excavando en estratos cada vez más profundos. La relación entre la metáfora de lo profundo y la del excavar llevó a los psicoanalistas a la búsqueda de lo oculto, lo enterrado bajo la superficie, lo verdadero. <br /><br />Considera que si para la arqueología resulta apropiada la relación entre tiempo y espacio (a medida que se excava se encuentran huellas de civilización cada vez más primitivas, esta es que más profundo significa más temprano y más temprano más profundo”, donde el vínculo entre espacio y tiempo no es tan seguro, en realidad no hay espacio seguro (Schafer, 1976).<br /><br />La profundidad en el reino de lo psicológico es adjudicada al tiempo. Considera que en este caso la distinción entre más profundo y más temprano colapsa entrando en el terreno de lo tautológico.<br /> <br />Considera que cuando se encuentra al paciente tratando de evitar ciertas cuestiones, cambiando de tema, negando implicaciones lógicas de lo que ha <br />dicho o luchando contra el poderío de las resistencias, consideramos a los procesos mentales como profundamente inconscientes. Agrega que, si las imágenes que evocan la metáfora de lo profundo sugiere captar el tema en cuestión. Lo profundamente reprimido no quiere decir que se encuentre de manera tal, que sus representaciones mentales más tardías estén en la cima de las más tempranas y que alcanzaremos el pasado más temprano a mayor profundidad. Estamos en el momento de lo temprano, de lo preedípico.<br /><br />Describe “profundo” para referirse a un modo especial de comprensión y a una actividad intelectual original. Generalmente las palabras “deep” y “profound” son intercambiables y ambas constituyen la antitesis de lo superficial.<br /><br />El dogmatismo de los teóricos psicoanalítico centró su interés en el conflicto edípico considerando “el punto crítico del drama del desarrollo. “Los conflictos de dependencia, apego, alimentación, pertenencia, confianza, cohesión del self, límites del self, están en el medio de las más intensos e importantes desafíos encarados por los seres humanos y son fuente de dolorosas e insuperables.<br /><br />Los psicoanalistas enfatizan que lo oral es anterior a lo anal, esto es anterior a lo fálico y esto a su vez más temprano que lo edípico. Señala que sin anhelos de conexión, de reaseguro, de alimentación, cohesión del self, pueden desencadenar deseos sexuales o impulsos competitivos, concluye que dichos anhelos por pertenecer a intereses más tempranos, son la base de la sexualidad y de las inclinaciones agresivas.<br /><br />En el aspecto de la acentuación exagerada de la patología, el autor llama nuestra atención de manera que las producciones teóricas psicoanalíticas se van deslizando de lo más temprano como más arcaico, más arcaico como más enfermo, en su búsqueda de patología profunda, que llegaría por una superficial salud exterior. Esto justifica de que todos tenemos un núcleo psicótico. (Eigen, 1986)<br /><br />El splitting borderline parece ser tanto adolescente como preedípico, sostiene que pacientes adultos puedan tener representaciones cognitivas propias de los diez y ocho meses, prácticamente no verbales y con apenas inteligencia representacional. Hacia representaciones más estables e integrados no ocurre en los años edípicos sino en medio de la tardía niñez. La capacidad representacional del paciente borderline excede la de un niño edípico normal, cuando pensamos sus problemas atribuyéndole a la etapa-pre-edípica, experiencias a lo largo de su vida.<br /><br />A la comprensión de los individuos que presentan desórdenes narcisistas de la personalidad, pero los teóricos acuerdan ubicar los orígenes de esta patología en los primeros años de la vida.<br /><br />Las personalidades narcisistas tienen necesidad de ser admirados, pero sus conductas generan en la mayoría de las personas efectos contrarios; el ser tratado con desdén o con indiferencia, lo cual les afecta e incrementan la injuria narcisista y retroalimentan sus conductas. Por otro lado, ciertos sentimientos espectaculares hacia ellos, lejos de ser reaseguradotes y de contribuir al fortalecimiento de la autoestima, al responder a la imagen inflada. Las personalidades narcisistas que no cuentan características destacables en su personalidad, y respuestas admirativas caerán en depresión.<br /><br />Tenemos la necesidad de ser admirados por lo que somos pero, cuando la admiración proviene de cómo nos mostramos, más que aportar bienestar termina de hecho despertando aún más vivencias de vacío y fraude.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-50055357434602519792009-05-28T21:38:00.000-07:002009-05-28T21:40:07.483-07:00BRUNERCONCLUSION PERSONAL<br />El libro de Bruner Acción pensamiento y lenguaje nos muestra en primera estancia los aportadores de enseñanza como son Piaget, Bruner, Vygostky así como sus diferentes puntos de vista acerca del tema.<br />Bruner hace aportaciones interesantes en el desarrollo de las necesidades, valores así como en la percepción misma del sujeto para poder llegar aun pleno desarrollo de la psicología.<br />Bruner habla que la percepción ve la necesidad de abordar el proceso de percepción en una forma que no sustraiga su relación con otros procesos psicológicos , para él la percepción es un acto de categorización , un modo de reducir la variabilidad de los estímulos o de sus presentaciones en contextos distintos.<br />Para Piaget los términos de categoría e identidad diciendo que tienen unas connotaciones distintas en Bruner.<br />En el desarrollo cognitivo Piaget dice que los trabajos se centran en una pieza fundamental de la teoría de él, la conservación y explorar aspectos como la influencia de la percepción.<br />Vemos también que la educación como la ve Bruner la tiene como una concepción de instrucción que es particularmente sensible a las diferencias culturales.<br />En el lenguaje ve las acciones en las personas en la forma de comunicación que se tiene en el niño y el adulto.<br />Encontramos también en este libro las concepciones de la infancia desde el punto de vista de Piaget, Freíd y Vygotsky, para Piaget y Freíd consiste en la capacidad para comprender y utilizar dispositivos intelectuales y lingüísticos.<br />Vygotsky dice que la mente humana ni crece naturalmente por bien alimentada que este, para él el crecimiento es mucho mas hacia fuera que hacia adentro. Se ve la naturaleza de cómo se desarrollan los individuos jóvenes de la especie desde el funcionamiento infantil aun inadecuado hasta el funcionamiento maduro.<br />Esto nos lleva a las estructura de las habilidades que es el comprender como aparecen las habilidades humanas en la utilización de instrumentos. <br />Las habilidades se ven en recoger objetos, alcanzarlos.<br />Aquí llegamos a la estructura de la acción, de la interacción y la acción humana que esta guiada por intenciones cuando un individuo actúa de forma persistente por alcanzar un estado final otro medio o camino alternativo.<br />Nos damos cuenta del desarrollo de los procesos de representación que se define con las operaciones mentales mediante un sistema formal detallado por ejemplo la descripción que hace un niño cuando esta pensando en un problema, también debe incluir un análisis lógico de las operaciones que realiza.<br />En el apartado de las estrategias para la resolución de problemas durante la infancia, tiene un poco que ver con el solucionar un rompecabezas mecánico, los problemas que el niño pequeño ha de resolver tienen que ver en el uso de las manos, ojos y de la orientación del cuerpo.<br />Al momento de resolverlos se puede decir que el niño ha adquirido una habilidad.<br />Encontramos también en este texto la importancia de la cultura y el desarrollo cognitivo que se puede estudiar la intersección en el desarrollo de la base biológica y el medio cultural con el fin de aprender que tipo de peculiaridades culturales dan lugar a una diferencia intelectual.<br />Situando a Piaget con el lenguaje, para él el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas.<br /> <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />CONCLUSIÒN PROFESIONAL<br />Este libro de Jerome Bruner Acción, Pensamiento y Lenguaje es un texto con aportaciones destacadas para para conocer el desarrollo que se tiene principalmente en los niños, nos muestra sobre la acción, el pensamiento, lenguaje y la interacción que son llevados a cabo por medio de de procesos que tienen que pasar los pequeños para así llegar a un fin en común.<br />Para ello se cuenta con el apoyo de Freíd, Piaget y Vygotsky que ven desde su propia perspectiva el desarrollo délos niños.<br />Retoman aspectos sobresalientes con el desarrollo para obtener un máximo desenvolvimiento de sus habilidades, capacidades y destrezas, vemos que para Piaget y Vygotsky ven que todo desarrollo consiste en la capacidad para comprender y utilizar dispositivos intelectuales y lingüísticos.<br />Vygotsky dice que el crecimiento se ve mas hacia fuera que hacia adentro.<br />En estos capitulos nos damos cuenta que el abordar y profundizar los temas nos lleva a un análisis con aspectos más generales para un enriquecimiento mayor.<br />Todos los aspectos que aborda este libro están hechos en función de las áreas en las que se cubre el desarrollo humano.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />LA ACCIÒN<br />La inmadurez, su naturaleza y usos<br />De cualquier especie necesitamos conocer algo más que la forma en que funcionan los adultos.<br />Se ne cesita saber como se desarrollan los individuos jóvenes desde el funcionamiento infantil aun inadecuado hasta el funcionamiento maduro típico de la especie.<br />Bruner nos habla sobre la acción que es el desarrollo motor, los primeros comportamientos dirigidos hacia los objetos que no consistirán tanto en una coordinación de reflejos previo si no en su disolución.<br />El aprendizaje por observación la ve en varias facetas, cree que la conducta depende de los importantes prerrequisitos, ambos susceptibles de análisis experimental, el primero es la habilidad para abstraer o diferenciar a uno mismo de una tarea, para considerar la propia actuación.<br />En la lingüística este fenómeno se ve como el aprender que cuando se dice digo yo no es lo mismo que cuando tu dices yo.<br />Este es un gran problema de aprendizaje del lenguaje. El segundo prerrequisito para el aprendizaje por observación es el siguiente tipo de habilidad la construcción de un patrón de acción mediante la distribución en una secuencia apropiada de un conjunto de subrutinas para ajustarse a un modelo.<br />En el lenguaje Bruner ve que las acciones sobre las personas se notan en las primeras formas de comunicación del niño y del adulto. <br />Algunos autores están convencidos de que el dominio de habilidades en el uso de herramientas depende no solo del aprendizaje por observación sino de que este también tenga lugar en la estrecha situación de interacción.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />El juego en relación con la utilización de instrumentos<br />Son cruciales para la evolución de la utilización de herramientas que ayudan al organismo a liberarse de las exigencias inmediatas de una tarea, el juego dada su independencia puede producir la flexibilidad que hace posible la utilización de instrumentos.<br />En la utilización de medios simbólicos: el lenguaje<br />Del juego simbólico es precisar lo que supone usar medios simbólicos para preparar al joven humano para la cultura. Algunas habilidades superiores propias de los primates tienen ciertas propiedades semejantes a las del lenguaje.<br />Las habilidades como el lenguaje tienen paráfrasis y una cierta gramática, pero también existe una función con toda probabilidad.<br /><br />EL DESARROLLO Y LA ESTRUCTURA DE LAS HABILIDADES<br /><br />El comprender como aparecen las habilidades humanas en la utilización de instrumentos para que la discusión no se vuelva demasiado compleja se centra en la excepción que consiste en la habilidad para seguir a un objeto con el sistema de cabeza y ojos, a medida de que este aparece de forma regular en una u otra forma.<br />A grandes rasgos esta es la teoría de las habilidades y la de su desarrollo a la que han conducido nuestras observaciones.<br />La actividad hábil es el resultado de una programación que especifica un objetivo o un estado terminal, que ha de adquirirse y que requiere el ordenamiento consecutivo de un conjunto de constituyentes. Cuanto mejor este acoplada una habilidad respecto al tiempo real de ejecución y a las exigencias físicas fuerza de gravedad, velocidad, etc. Menor será el número de variaciones disponibles que son funcionalmente equivalentes.<br />La única fuente de la que no provienen los actos componentes de la conducta hábil temprana es el repertorio de reflejos manuales y braquiales. El origen de las habilidades manuales esta en esa torpeza, a partir de este patrón inicial emergen los patrones específicos en unas ocasiones como unidades especificas de conducta.<br />Para Bernsteien la adquisición del control siempre lleva consigo una reducción de los grados de libertad del sistema de acción que se regula.<br />Por ultimo el proceso de inclusión consiste en la virtual descomposición y en la recomposición del acto modular. Esta es la razón por la cual se debe examinar la conducta temprana. <br />En el control múltiple de objetos<br />Encontramos a los niños de cuatro y cinco meses que están superando loa limites del acto difuso de alcanzar algo, que se acompaña de pataleos y golpes con las manos , al mismo tiempo que están iniciando el poder alcanzar objetos bajo el control visual.<br />Los niños de seis a ocho meses presentan una notable diferencia respecto a los que acabamos de mencionar. <br />El factor que en último término permitirá resolver el conflicto es antes de que el objeto depositado se almacene, debe existir la capacidad para demorar la respuesta ante ese mismo objeto.<br />A los doce meses el almacenamiento esta mucho más desarrollado y una vez establecido correctamente se convierte en el objeto final de las expectativas.<br />En la adquisición del uso complementario de las manos<br />La habilidad que se examina desde el punto de vista experimental desde la perspectiva biológica y evolutiva, se trata de la adquisición por parte del niño de la utilización complementaria de sus dos manos y de la visión de trabajo entre ambas. <br />La importancia de esta apertura autónoma reside en la ruptura a la que da lugar respecto a la intención original de capturar el objeto.<br />Quizás el modo mas sencillo de enfrentarse a la tarea sea utilizar solo una mano mientras que la otra permanece inactiva .<br />El seguimiento visual de los acontecimientos<br />Entre el seguimiento visual con el sistema cabeza ojos y la manipulación guiada visualmente, entre los diez días y los tres primeros meses surgen tres patrones diferentes , el primero consiste en que el niño simplemente mira mas a las ventanas que a cualquier otro lugar de la habitación, encontrándose una apreciable correlación entre la dirección de la mirada del niño . Esa fase tiene una propiedad sorprendente el bebe cambia la mirada hacia la otra ventana y permanece ahí fija esperando que aparesca otro objeto, por ultimo surge un patròn mediante el cual el niño lo que hace es controlar ambas ventanas.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-32208179548553447482009-05-28T21:36:00.000-07:002009-05-28T21:38:42.953-07:00LAS DOS CARAS DEL LENGUAJELAS DOS CARAS DEL LENGUAJE<br /><br />A principios de este siglo Saussure un lingüista de Ginebra estableció la diferenciación que ha permitido un desarrollo en el estudio del lenguaje. es decir que el lenguaje es una realidad dual, que cuando se dice lenguaje se habla de dos cosas distintas. La lengua y el habla.<br />Según Saussure el lenguaje por un lado es lengua; es un sistema de signos, una estructura formal con unas unidades y unas reglas y un instrumento cultural. Pero también es habla;. El lenguaje es la función y uso individual que se hace que lengua y habla sean dos realidades distintas pero inseparables que van unidas por la interacción, fundamento principal del desarrollo humano. Cuando el estudio del lenguaje se centraba en la adquisición se consideraba que el sujeto ya tenía adquirido el lenguaje a los 6-7 años; hoy día ese niño aunque haya adquirido en gran medida el sistema todavía va a desarrollarlo prácticamente durante toda su vida.<br />Lingüística se basa más en el estudio de la lengua; mientras que la Psicología se hace afín del uso que realizan las personas del mismo.<br />A) La interacción es básica para aposentar las bases del lenguaje.<br />B) El lenguaje es heredado en dos sentidos: a) culturalmente puesto que es un instrumento de la cultura y b) biológicamente no por heredar genes del lenguaje sino porque se hereda una estructura cerebral capaz de usar ese instrumento heredado culturalmente.<br />C) Una máquina repite lo que alguien le ha programado. Los programas de ordenadores están hechos con lenguajes formales mientras que los idiomas son lenguajes naturales. <br />ENFOQUE PRAGMÁTICO.- Charles Morris quien 1938 publicó “Fundamentos de la Teoría de los signos”. En esta obra se intentan sentar las bases de una Teoría General de los signos y es lo que se ha llamado semiótica. <br />Morris formuló la teoría de distintas maneras en distintos escritos: “la pragmática se debería de ocupar de los aspectos bióticos de la semiosis”; la significación del lenguaje está limitado por su dimensión viva (la persona). Aspectos que estudia la pragmática que condicionan el uso del lenguaje:<br />A) Variables internas o cognitivas: <br />El conocimiento de la situación condiciona el reconocimiento del uso del lenguaje en una observación. ( Lo que se quiere decir o hacer y lo que se puede decir o hacer). <br />- Los estados de necesidades: el estado motivacional responde a un estado de necesidades determinadas. Los estados de posibilidades: depende de los conocimientos de la persona.<br />B) Variables externas o sociales: <br />- Los estados situacionales: condicionan lo que conviene decir o comprender en una situación determinada está condicionado por el poder decir o entender y comprender.<br />- Los estados referenciales: condicionan o marcan lo que tiene sentido decir o comprender. Cuando hay un cambio de ambiente habrá un cambio del sentido. <br /><br /><br />APRENDER A HABLAR: ADQUISICIÓN Y DESARROLLO.- Aprender a hablar no es sólo aprender a pronunciar y combinar sonidos y palabras con significado; sino que también, es aprender a usarlas y entenderlas de acuerdo con las circunstancias físicas, personales y sociales en las que se producen. Podemos decir que el aprender a hablar es una adquisición y un desarrollo, el niño adquiere el sistema del lenguaje desarrollando su uso en un contexto cognitivo y social (un contexto pragmático). <br />LA TRADICIÓN DESCRIPTIVA.- Uno de los primeros temas estudiados en la psicología científica fue el lenguaje infantil. Esto se debía a que era un contexto empirista y positivista. En este contexto hay que tener en cuenta el enfoque naturalista de Darwin. El primer método que se utiliza es el método biográfico que consistía en la escritura de diarios descriptivos del lenguaje infantil, suelen ser los padres los que los escriben. Estos diarios se centran en el léxico y no en el contexto, la conversación.<br />LOS ESTUDIOS BASADOS EN MUESTRAS AMPLIAS.- Desde la primera década del siglo surge un gran auge de la Psicometría y, sobre todo, el surgimiento de nuevos tests (los tests de inteligencia en cierta medida mide el nivel lingüístico del sujeto). Junto a la Psicometría también aumenta el interés por la orientación escolar en la que se evalúan grupos grandes de sujetos en escuelas y el surgimiento de la Lingüística que se produce como efecto de la obra de Saussure..<br />LA EXPLICACIÓN DEL LENGUAJE INFANTIL..- En los años cincuenta, a principios de esta etapa, existe un muy importante de debate y confrontación de teorías psicológicas y teorías lingüísticas precisamente entorno al lenguaje. De tal manera que dio lugar al nacimiento de la psicolingüística y colocó el estudio del desarrollo del lenguaje casi en el centro del interés científico; esas discusiones se concretaban en personas contra personas: Skinner contra Chomsky; Chomsky contra Piaget; Piaget contra Vygostky.<br />ENFOQUE CONDUCTISTA: SKINNER.- Skinner adopta una posición empirista, es considera que el desarrollo del lenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos. Skinner clasifica a las repuestas verbales de un modo original y que no tuvo mucha relevancia. Skinner distingue cuatro tipos de respuesta: los mandos, los tactos, las respuestas ecoicas y las respuestas autocríticas. El conductismo por aquella época estaba en auge y se le planteó que explicase el comportamiento verbal. <br />El conductismo hizo que en los estudios se fijasen en el contexto, la forma de hablar al niño, lo que se llegó a llamar en un primer momento el Babytalk.<br />Críticas hacia la teoría de Skinner.<br />a. El lenguaje es algo muy complejo y la Teoría conductista es algo insuficiente para explicarlo.<br />b. Las explicaciones del conductismo se basan en el aprendizaje animal. Los estudios del desarrollo del lenguaje del conductismo se basaban en el estudio con loros.<br />c. El conductismo no contempla ningún tipo de etapa. Para la Teoría conductista el lenguaje es simplemente sumatorio.<br />ENFOQUE INNATISTA: CHOMSKY.- (Toma una posición mentalista La teoría de Chomsky es una teoría formal del lenguaje según la cual el lenguaje se genera a partir de unas estructuras innatas; por eso su teoría se conoce como “Gramática generativa”. Establece dos grandes principios:<br /> El principio de autonomía según el cual el lenguaje es independiente de otras funciones y los procesos del desarrollo del lenguaje también son independientes de otros procesos de desarrollo. <br /><br /> El principio de innatismo según el cual el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales, es una gramática que no puede aprenderse asociativamente en virtud de la asociación de estímulo con respuesta, es innato. <br />Críticas al problema de Platón.<br /> El aprendizaje del lenguaje dura toda la vida; pero aunque sea hasta los 6-7 años con qué se puede comparar para decir que es rápido.<br /> La sencillez es una idea popular. A los niños se les presenta un idioma durante veinticuatro horas al día y el niño concentra toda su atención y esfuerzo para entenderlo y que le comprendan.<br /> Chomsky llega al innatismo por eliminación planteando unas premisas como evidente que parecen de sentido común y que no se corresponden con una realidad objetiva.<br />Las implicaciones de la Teoría de Chomsky:<br /> La teoría lingüística quiere una teoría general para el estudio del lenguaje y esta Gramática General se encuentra dentro del niño. <br /> Importancia que adquirió el estudio de los fundamentos biológicos del lenguaje y la noción de periodo crítico para el lenguaje. Lennerberg y su “Teoría maduracionista”.<br /> De alguna manera viene a decir que las diferencias ambientales no influyen en la adquisición del lenguaje. <br /> Chomsky renuncia a explicar la adquisición del lenguaje, no explica el mecanismo de esta adquisición. Se dedica a criticar la teoría de Skinner.<br />ENFOQUE COGNITIVO: PIAGET.- La posición de Piaget es mentalista como la de Chomsky y también constructivista. Piaget plantea una teoría genética. Desarrolló una teoría sobre el desarrollo de la inteligencia.<br />En 1923 publica “El lenguaje y el pensamiento. Habla de un lenguaje egocéntrico en los niños pequeños pues estos hablan con ellos mismos a pesar de estar con más gente. Según Piaget esto sería un reflejo del pensamiento egocéntrico del niño. <br />En 1946 escribe “Formación del símbolo en el niño”, un libro dedicado a la subordinación del lenguaje y explica a través de la función simbólica la capacidad de la inteligencia para las representaciones (manejadas por operaciones del pensamiento). <br />En 1966 se publica “La imagen mental en el niño” donde profundiza en las representaciones del niño. Etablece las diferencias entre los instrumentos figurativos (representaciones) y los operativos. Explica que los instrumentos figurativos, sobre todo el lenguaje, los ha desarrollado el pensamiento como una forma de expresarse y socializarse.<br />DEBATE ENTRE CHOMSKY Y PIAGET.- El debate entre Chomsky y Piaget fue un debate a distancia. A partir de la reunión que tuvieron en 1975 se publicó “Teorías del lenguaje y aprendizaje”.<br />Los puntos en desacuerdo fueron:<br /> Chomsky defendía la autonomía y especificidad del lenguaje mientras que para Piaget responde a unos principios del desarrollo.<br /><br /> Para Piaget el hecho de que en el lenguaje haya elementos universales no significa que sean innatos. Son los primeros esquemas cognitivos y los mecanismos funcionales de la inteligencia (asimilación y acomodación).<br />Los puntos en los que estaban de acuerdo:<br /> La importancia de las estructuras internas (mentales) del sujeto.<br /> Ambos utilizan un concepto básico similar: competencia ideal (Chomsky) y sujeto epistemológico (Piaget).<br /> Hacen un esfuerzo por construir una teoría formal.<br /> Ambos plantean teorías constructivistas en las que existe una génesis de estructuras mentales.<br /> En contra de Skinner para ellos el lenguaje es un producto de la razón y no del aprendizaje asociativo.<br />ENFOQUE SOCIOCULTURAL: VYGOTSKY.- Vygotsky publicó en 1934 “Pensamiento y lenguaje. Para Vygotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y transmisión del conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura). La transmisión de los conocimientos de la cultura se realiza a través del lenguaje. <br />ENFOQUE PRAGMÁTICO: BRUNER.- Bruner enfatiza el uso y la función a la hora de explicar la adquisición del lenguaje. Como es tan importante que el niño aprenda a comunicarse, la sociedad considera esos Los primeros precursores del lenguaje serían los llamados formatos que Bruner define como estructuras predecibles de acción recíproca. Estos formatos son situaciones que el adulto prepara muy repetidas veces en las que interacciona con el niño<br />EL GIRO COMUNICATIVO: VIEJOS MÉTODOS PARA NUEVOS ENFOQUES.- A partir de los años setenta se produce una convergencia de corrientes filosóficas, antropológicas, lingüísticas. A partir de aquí se empieza a estudiar el desarrollo del lenguaje en su vertiente comunicativa, de uso e interactiva. <br />DISCRIMINACIÓN TEMPRANA DEL HABLA..- Los niños para que aprendan a hablar es indispensable que sean capaces de discriminar los sonidos que componen el habla. Ejemplo: los niños sordos. El niño cuando nace ya es capaz de distinguir los diferentes sonidos que componen el habla. Por otra parte ya nacen acostumbrados al habla ya que cuando se encuentran en el útero materno oyen el habla y otros sonidos (la música Este paradigma se basa en las respuestas del bebé (aumentar la succión, la tasa cardíaca, girar la cabeza…) ante determinados estímulos. <br />LA PRODUCCIÓN DE LOS PRIMEROS SONIDOS.- La evolución del balbuceo se interpretó inicialmente como una aproximación a la lengua del entorno, lo que se llamó babbling-shift. Pero más tarde se descubrió que era una evolución hacia los sonidos más frecuentes en todas las lenguas, sobre todo sonidos oclusivos y sonoros. En algunos niños algunas semanas antes de emitir las primeras palabras se da un período silencioso en el que no balbucea. <br />PERCEPCIÓN INFANTIL DEL HABLA.- La producción infantil del habla es el aspecto más estudiado y se han planteado dos cuestiones en relación a ello:<br /> El orden de adquisición de los fonemas: la teoría que mejor lo explica es la de Jakobson.<br /> Los errores de producción: la teoría de Ingram . A partir de esto se han planteado tres hipótesis la más antigua de las cuales es la perceptiva que planteaba que el niño se limita a pronunciar lo que escucha; frente a esto se describe el “fenómeno Fis” donde el niño percibe el error pero no es capaz de pronunciarlo bien.<br /><br /> La segunda hipótesis es la motora que dice que el niño debido a su inmadurez es incapaz de articular correctamente determinados fonemas o palabras; frente a ella surgió un problema estudiado por Smith que planteaba que existen problemas más complejos que los motores.<br /> <br />La tercera y última hipótesis es la representacional según la cual los errores se deben a problemas en la representación de las palabras o fonemas y a simplificaciones.<br />TEORÍAS: CONDUCTISTAS, PROSÓDICAS, ESTRUCTURALISTAS, NATURISTAS.<br />Hay dos grandes grupos de teorías que explican el desarrollo fonológico, unas orientadas a la evolución individual (conductista, prosódica) y otras a las pautas universales (estructuralistas, naturalistas).<br />A) Teorías conductistas:<br />Explican la adquisición de fonemas por medio del condicionamiento.<br />La teoría conductista más importante es la que formuló en el año 1952 por Mowler y a la que se llamó “Teoría del autismo”. Esta teoría se basa en ola observación de adiestramiento de loros, en la imitación de sonidos, de palabras y frases. Establece una relación estrecha entre el aprendizaje de lo fonemas y la comida que actúa como un agente reforzante primario. En 1969, Winitz reformuló esta teoría eliminando la referencia a las aves.<br />Lo más importante que hay que decir es que son teorías sobre la adquisición de sonidos del habla, se asimilan más al aprendizaje del niño de un ruido. tuvo aspectos positivos ya que favoreció al estudio de los sonidos del habla que escucha el niño (baby-talk); explica bastante bien las diferencias individuales y permite explicar el desarrollo lingüístico en términos de una continuidad entre el balbuceo y luego el lenguaje.<br />B) Teorías prosódicas:<br />Parten del supuesto de que al principio el niño aprende la entonación (la prosodia la adquisición va de distinciones generales que llamamos suprasegmentales a distinciones finas que llamamos segmentales (fonemas Las teorías prosódicas explican muy bien las irregularidades de la fonología infantil.<br />C) Teorías estructuralistas:<br />Postulan que lo que se adquiere es una estructura o sistema fonológico y que las pautas de esta adquisición son universales. El autor que ha formulado la teoría más importante dentro de este ámbito fue Jakobson que en 1941 planteó la “Teoría del contraste”.<br />A partir de que comienza a utilizar los fonemas construye un sistema fonológico que es un sistema de oposiciones o contrastes. El niño no aprende fonemas aislados sino que en su sistema lo va construyendo es un sistema de contrastes. La secuencia de los estadios del desarrollo es invariable y responde al principio del contraste máximo.<br />El primer estadio es el estadio labial en el que el niño adquiere la primera oposición (vocal/consonante) y es a lo que se llama contraste primario (consonante óptima -p- /vocal óptima -a-). También en este estadio aprende la sílaba canónica, la forma básica de la estructura silábica. A partir de este estadio el sistema fonológico se divide en dos ejes: tonalidad y sonoridad. El eje de la sonoridad no es explicado aunque aparecen tempranamente contrastes; sin embargo sí específica como se produce el desarrollo en el eje de la tonalidad. <br /><br />a) TRIÁNGULO PRIMARIO, b) PRIMERA OPOSICIÓN VOCÁLICA, c) TRIÁNGULO VOCÁLICO, d) TRIÁNGULO CONSONÁNTICO.<br />Se ha demostrado que en el balbuceo existe una evolución. No habla de la prosodia; se refiere a la aparición de las oposiciones pero no indica como se desarrolla el proceso de adquisición. Incluso faltan criterios para saber cuando se ha adquirido un contraste.<br />D) Teorías naturalistas.<br />De acuerdo con esta teoría los niños tendrían un sistema innato de procesos fonológicos que actúan sobre las representaciones de las palabras simplificándolas o alterándolas. De acuerdo con Stampe, este sistema de procesos se puede conocer reconociendo los errores fonológicos y sacando una serie de reglas que expliquen esos errores. Fue Ingram quien en 1976 acometió dicha tarea partiendo de niños con trastornos fonológicos. Ingram quería saber si se podía distinguir a los niños con deficiencia mental, disglosia… por sus errores de pronunciación. Ingram estableció cuatro tipos de procesos relativos a la estructura de la sílaba, la asimilación, de sustitución y múltiples. <br /> Referentes a la sílaba: reducción de los grupos consonánticos, reduplicación, sustitución de uno de los elementos, metátesis, supresión de sílaba átona…<br /> Referente a la asimilación: unos fonemas influyen sobre otros (contigua, no contigua regresiva y no contigua progresiva).<br /> Referentes a la sustitución: líquidos y fricativos. Anteriorización o frontalización y posterización.<br />LA TEORÍA DE LOS RASGOS SEMÁNTICOS.- La “Teoría de los rasgos semánticos” es la más importante de todas ellas y pertenece al tipo de las teorías que consideran que el niño primero adquiere significados muy generales y los van especificando. Esta teoría fue formulada por Clarck basándose en la “Teoría componencial del significado” de Katz. De acuerdo a esta teoría el significado de las palabras estaría compuesto de una serie de rasgos semánticos. Ejemplo: PERRO: +animado; -humano; +cuadrúpedo; +peludo.<br />EL PRIMER LÉXICO<br />El aspecto más estudiado son las primeras palabras que dicen el niño, lo que se conoce como léxico inicial o primer léxico. Este suele abarcar entre el primer y segundo año de vida del niño. La naturaleza de esas primeras palabras se refiere en primer lugar a los objetos, personas y cuentos que rodean al niño. También se discutió en relación con la naturaleza del léxico inicial pero esta la sostuvieron Mc Neill y Bloom. Mc Neill decía que sólo había etiquetas deícticas (señalar con el dedo), mientras que Bloom sostenía que también había palabras relacionadas. Otra cuestión relacionada es la de las variaciones individuales que presenta el léxico inicial. <br />VARIACIONES DEL DOMINIO REFERENCIAL: FENÓMENOS DE SOBREXTENSIÓN, INFRAEXTENSIÓN Y SUPERPOSICIÓN. El léxico inicial difiere del adulto en cuanto a la extensión del dominio referencial de las palabras. Cuando el dominio al que se refiere una palabra del niño es más extenso que el del significado habitual de la palabra hablamos de un fenómeno de sobrextensión. Ejemplo: guau guau se refiere a perro y al gato.<br />Las superposiciones son aquellos en las que se dan al mismo tiempo una infraextensión y una sobrextensión. En general todos aprendemos el significado de las palabras de un modo superpuesto; es decir, que a veces las utilizamos para referirnos a cosas que no significan y no las utilizamos para referirnos a cosas que significan. Ejemplo: bicho para referirnos a un insecto(infraextensión) y para llamar a un amigo (sobrextensión). <br /><br />LOS RECUENTOS DE VOCABULARIO DE NIÑOS.- Los niños estudiados por Clark y Drowin encontraron a un niño (hijo de Clark) de quince meses con cincuenta palabras; con diecisiete ya tenía cien y a los diecinueve llegaba a doscientas palabras. En cambio la hija de Drowin a los catorce meses ya poseía un vocabulario de cincuenta palabras, a los quince ya tenía cien y a los dieciséis había llegado a las doscientas.<br />El test de Peabody estudia el vocabulario pasivo. Smich descubrió niños con tres años que tenía 900 palabras, a los tres años y medio llegaba a las 1200, a los cuatro años y medio las 1800 y a los seis unas 2500 palabras.<br />LAS ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN SINTÁCTICA.- <br />1. Etapa de una palabra:<br />Esta etapa también se ha llamado etapa del habla holofrástica haciendo alusión con ello a que aunque el niño emite una palabra aislada es como si estuviese emitiendo una frase. Para Piaget estas primeras palabras son etiquetas deícticas y que hay una discontinuidad entre esta etapa y las siguientes. Para Halliday estas palabras expresan funciones semánticas básicas que se van diversificando, dando una continuidad funcional al desarrollo sintáctico.<br />2. Etapa de dos palabras<br />Esta etapa se desarrolla en los niños entre dieciocho y veinticuatro meses. Es la etapa más estudiada debido a que es en ella cuando comienza las combinaciones de palabras. A esta etapa y a las dos siguientes se las denomina esta de habla telegráfica haciendo referencia a la ausencia de palabras funcionales.<br />a. Tipo sintáctico.- Parten de la idea de que existe una gramática infantil esta etapa contendría dos clases de palabras: palabras eje o pivote (conjunto pequeño de palabras funcionales muy usadas) y palabras abiertas (conjunto amplio de palabras menos utilizadas). La estructura de las oraciones <br />b. Tipo semántico: basándose en las combinaciones. Este tipo de interpretaciones suponen que más que obedecer a unas reglas gramaticales las emisiones reflejan unas categorías semánticas. <br />3. Etapa de tres palabras.- Esta etapa discurre entre los veinticuatro meses y los treinta y constituye la estructura oracional simple (sujeto, verbo, objeto). Se establecen pautas de ordenación estable y dos tipos de procesos de construcción sintáctica: a) la expansión de elementos y b) la creación de nuevos sintagmas. Aparecen también oraciones compuestas coordinada. <br />4. Etapa de cuatro o más palabras.- Una vez que el niño aprende la estructura básica de la oración se incrementa rápidamente el número de elementos oracionales y el niño pasa de oraciones de cuatro o cinco palabras a oraciones con siete, nueve o doce. <br />5. Etapa de recursividad.- Esta etapa transcurre entre los tres y los tres años y medio de edad. El niño empieza a usar mecanismos recursivos de conexión e incrustación que le permiten combinar indefinidamente distintos tipos de oraciones. <br />6. Etapa- Quedan pocas áreas de desarrollo, por ejemplo las perífrasis complejas o las oraciones pasivas. <br /><br />7. Etapa.- En esta etapa se desarrolla la estructura del discurso, la compresión sintáctica y el estilo. El niño ha de mejorar la compresión de la sintaxis y del discurso. Aprender a interpretar estructuras sintácticas no literales y no lineales y a comprender los elementos metafóricos. Todos desarrollamos un estilo a la hora de hablar y el niño hasta esta etapa desarrolla un estilo fuertemente influido por el lenguaje que se habla en casa. <br />LOS FENÓMENOS DE INNOVACIÓN MORFOLÓGICA. .- Los niños aprenden las reglas de la morfología y una prueba de ello consiste en que a veces los aplican indebidamente inventando palabras. El más conocido de estos fenómenos es la hiperregulación que consiste en la aplicación de reglas de flexión a palabras irregulares, generalmente verbos (puso-ponió; hizo-hició). Aunque también en los sustantivos. (Verbos nominales y nombres verbales). <br />ADQUISICIÓN DE LA MORFOLOGÍA DEL ESPAÑOL.<br />1. Morfología nominal:<br /> En esta etapa aparece combinado con verbos, adjetivos y pronombres. El dominio de las concordancias se produce en la tercera etapa sobre todo y también en la cuarta.<br /> El sustantivo es la primera clase gramatical que el niño adquiere. Al principio son concretos y contables, las concordancias de los sustantivos suelen adquirirse en la tercera etapa.<br /> El adjetivo al principio es muy poco utilizado por el niño. Aparecen en la segunda etapa aunque hasta la tercera no se alcanza cierta generalización. Las faltas de concordancia se mantienen durante tiempo.<br /> Los pronombres demostrativos no son los primeros que se adquieren empezando por los de referente más inmediato “este”. En la segunda etapa “ese” y en la tercera “aquel”.<br /> Los relativos tónicos los adquiere el niño pronto (qué, cuándo) mientras que los átonos son más tardíos y suelen limitarse al “que”.<br /> Los verbos: la adquisición del tiempo verbal comienza con el tiempo presente (vamos, dame) pero también son muy tempranos las formas verbales no personales. <br /> El adverbio en la primera etapa aparece sólo la negación (no). El “sí” es más tardío y a menudo se sustituye por “más”. Son muy tempranos los vocativos (aquí, allí) y de nuevo “aquí” puede servir como afirmativo. <br /> La conjunción: las primeras aparecen en la segunda etapa y son “y” copulativa y “que” causal, es temprano el “que” expletivo. En la tercera etapa aparecen “si”, “porque”, “pero” y “o”.<br /> La preposición en la primera etapa puede aparecer mal formada con el sustantivo e indistinta del artículo. La primera función preposicional aparece en la segunda etapa con “en”. En la tercera etapa se consolidan el “de”, “para”, “por” y “con”. <br />EL DESARROLLO TEMPRANO DE FUNCIONES DISCURSIVAS.- Los niños cuando están aprendiendo a hablar se encuentran con una necesidad que a su vez les plantea un problema: la necesidad de contar cosas que les ocurren o que ven y el problema de cómo hacerlo de una manera coherente y estructurada.<br />1. El l objetivo fundamental del desarrollo del lenguaje no es el desarrollo fonológico, semántico ni sintáctico aunque estos son prerrequisitos, lo más importante es el desarrollo pragmático<br />2. La aproximación funcional considera el discurso como el resultado del desarrollo temprano de la comunicación y la conversación. <br /><br />LOS ORÍGENES SOCIALES DEL DISCURSO.<br /><br />El lenguaje y el discurso emergen de los procesos comunicativos que constituyen la transmisión cultural. Por lo tanto el discurso tiene un origen social y está sometido a las normas de la socialización; es decir, el desarrollo discursivo consiste en la negociación social de los significados y constituye por lo tanto una tarea conjunta entre la sociedad (los adultos) y el niño<br />EL DESARROLLO COMUNICATIVO CONJUNTO<br />a. Etapas.<br />1. Primeros encuentros (0-2 meses), en esta etapa de la interacción temprana en la que la negociación tendría como objeto fundamental regularizar los procesos biológicos básicos y adaptar al niño a las exigencias del entorno. <br />2. Interacciones cara a cara (2-5 meses), en esta etapa se dan los primeros contactos visuales y vocálicos duraderos (mantenimiento de la mirada). <br />3. Temas compartidos (5-8 meses), en esta etapa se incorporan los objetos a la interacción, ya no sólo situaciones cara a cara sino una atención de los dos miembros de la dada hacia un objeto externo<br />4. Pseudodiálgos (8-18 meses), en esta etapa los niños serían capaces de producir palabras, las primeras palabras. Responde a preguntas y a medida que avanza esta etapa es capaz de mostrar una mayor capacidad de intencionalidad, de elaborar planes y se muestra menos reactivo (pasivo) y más proactivo<br />5. Conversación coincide con la sintaxis alrededor del año y medio y los dos años de edad. El niño desarrolla una gran capacidad de representación simbólica y con ella la capacidad de establecer conversaciones, de mantener diálogo<br />En esta etapa según los investigadores Snow y Ninio (1996) aprende las seis características de la conversación:<br /> La conversación costa de turnos y que son turnos rápidos. <br /> Debe aprender a evitar interrupciones del turno de otras personas o superposiciones con otros turnos.<br /> Debe aprender que están obligados a responder.<br /> Debe estar obligado a escuchar.<br /> Las cosas y temas que trata deben de ser relevantes y pertinentes.<br /> Debe aprender las estrategias de aclaración y corrección de errores.<br />EL APOYO SOCIOCULTURAL A LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE: DE CÓMO HABLAMOS A LOS NIÑOS.- El proceso de desarrollo comunicativo es asimétrico; éste trata de crear constantemente situaciones de diálogo. El adulto crea situaciones en las que marca mucho los turnos e incluso interviene en lo que deberían ser los turnos del niño. A esta forma de actuar se le ha llamado de muchas formas: asistencia social (Garton, 1992), andamiaje (Bruner) o habla de atribución.<br />Existen ciertas estrategias que el adulto utiliza para ayudar al niño en la adquisición del discurso y del lenguaje:<br />1. La estrategia de avanzar replegándose y es que el adulto plantea temas y formas (avanzar); pero si no obtiene respuesta o el niño comete errores se muestra tolerante (se repliega).<br /><br />2. Los adultos adaptan su MLU al de los niños de tal manera que si los niños son muy pequeños los enunciados de los adultos serán cortos. Y a medida que el niño crece se le dirigen enunciados cada vez más largos.<br />3. Retroalimentación: frecuentemente el adulto responde a una emisión del niño con una repetición o una expansión (una ampliación de lo que el niño ha dicho que a veces se convierte en tema de conversación).<br />4. Existe un registro especial para hablar con los niños y es el baby-talk o motherese aunque no sea exclusivo de las madres. Consta de más de cien rasgos que afectan a todos los niveles del lenguaje aunque el más estudiado haya sido es la prosodia (la entonación).Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-65862338566971781872009-05-28T21:35:00.000-07:002009-05-28T21:36:27.726-07:00SUGESTIONALIBILIDADSUGESTIÓN Y SUGESTIONABILIDAD<br /><br />Para la elaboración de este trabajo escogí el tema de Sugestionabilidad, que por cierto sí me costo un poco encontrar información, ya que me confundo mucho con sugestión y sugestionabilidad, <br />Tataré en primer lugar de entender sugestión, por lo que escribo un poco de lo que significa:<br />La Sugestión, es una forma de transmisión inmediata, y/o de imposición, de sensaciones, imágenes, valiéndose de la reducción o suspensión de su control personal. La sugestión es cualquier idea o sensación transmitida de este modo.<br />En la psicología y psiquiatría la sugestión se utiliza como una técnica para influir en el estado afectivo o en la conducta de una persona. Así, la hipnosis y sugestión se usan con fines terapéuticos. La psicología se usa para investigar estados emocionales traumáticos o analizar motivaciones inconscientes; el paciente sometido a sugestión hipnótica recuerda y revive situaciones, momentos o motivaciones que sería incapaz de recordar en estado consciente. La sugestión se ha utilizado como técnica de modificación de conducta; durante este proceso se alerta a la persona sobre los riesgos y peligros de una determinada conducta, a la que se asocia un sentimiento de rechazo (por ejemplo, para abandonar el hábito de fumar o beber, recordamos un lugar, por el perfume de una flor, o por el sabor de un queso, por una melodía, etc.)<br />Más tarde, al regresar al estado consciente, la sugestión actúa e impide la repetición de esta conducta o hábito. Los efectos de la sugestión son, frecuentemente, de poca duración. <br />También la sugestión, es una forma de comunicación en respuesta a un estímulo. Por medio de los sentidos percibimos el mundo que nos rodea, y a través de ellos, comunicamos al cerebro la información recibida, este a su vez, reacciona en respuesta a esa información, de forma consciente o inconsciente. <br />Lo que se puede ver es que todo el día estamos recibiendo información o sugestiones. Los medios de comunicación por ejemplo; invaden nuestro subconsciente, con mensajes de publicidad, opiniones, información, parcial e imparcial.. La educación utiliza una forma de sugestión, por repetición. Los padres son un factor influyente en la sugestión de los hijos cuando pequeños. La frase más común que oímos de niños es: No hagas esto, no hagas lo otro, por que te hará daño etc. una sugestión como esta puede ser negativa para un futuro en la vida del niño, ya que en la adolescencia o en su mayoría de la edad puede acarrear miedos y dolencias imaginarios. <br />En seguida citaré un documental sacado de una revista que a mi consideración de alto prestigio y muy conocida y su contenido es muy interesante, que me pareció muy importante y acorde con el tema en cuestión.<br />Se trata de una noticia difundida por una emisora de radio a millones de radioescuchas en el año de 1938 en Norteamérica la cual renombraron “La invasión de Marte”, y la historia es la siguiente:<br />La Invasión desde Marte<br />Por Hadley Cantril<br />En 1938, millares de norteamericanos quedaron aterrorizados por una emisión de radio que describía una invasión de marcianos que amenazaba a toda nuestra civilización.. La situación creada por la emisión de radio fue una de las que muestran como reacciona el hombre corriente en un momento de tensión, y da informaciones sin antes resguardarlos por algo comprobable.<br />Por tratarse de un fenómeno social tan complejo, fueron utilizados varios métodos para extraer diferentes respuestas y comparar los resultados obtenidos por un método con los conseguidos a partir de otro. Gran parte de la información adquirida procede de los interrogatorios detallados de 135 personas. <br />Antes de terminar el programa, en todo Estados Unidos había personas, rezando, llorando y huyendo para no encontrar la muerte a manos de los marcianos. (Según fueron más de millones de personas que escucharon este mensaje).<br />Nadie puede negar que la emisión fue tan realista en sus primeros minutos que resultó casi creíble incluso para oyentes relativamente cultos y bien informados. Una gran proporción de estos, en particular los pertenecientes a los sectores de ingresos y educación más bajos, habían llegado a confiar más en la radio que en los periódicos, en lo referente a las noticias. La naturaleza realista de la emisión fue realzada por descripciones de hechos concretos que los oyentes podían imaginar fácilmente y se clasifican en:<br /><br /> Los que compararon la emisión con otras informaciones y advirtieron que se trataba de un guión radiofónico.- trataron de orientarse por la misma razón que los del primer grupo: sospecharon de las “noticias” que estaban recibiendo. El método que utilizaron para comprobar sus sospechas fue contrastar las noticias del programa con otras informaciones.<br /> <br /> Los que trataron de comprobar el programa comparándolo con otras informaciones, pero que, por diversas razones, siguieron creyendo que la emisión era un autentico boletín de noticias.- En primer lugar era difícil determinar, a partir de las encuestas, las razones del intento de verificación. No parecía que hubieran buscado pruebas para contrastar la autenticidad de los informes. En segundo lugar, sus métodos de comprobación fueron singularmente ineficaces y nada fiables. El método mas frecuente, consistió en mirar por la ventana o salir a la calle.<br /> <br /> Los que no intentaron comprobar la emisión radiofónica ni el suceso.- En general es más difícil descubrir por qué una persona hizo algo, que porque no lo hizo.<br />El pánico se debió a una especial inclinación a la credulidad y al miedo. La influencia de otras personas en el entorno inmediato fue causa de que algunos oyentes reaccionaran inadecuadamente. <br />La gente se dejó sugestionar porque algunas son sugestionables o por que ciertas carecen de capacidad critica. Menciono algunas cuestiones psicológicas que crean en un individuo el particular estado mental que conocemos como SUGESTIONABILIDAD. <br /> Una persona con juicio que le permitan “situar” un estimulo de un modo casi automático, no encuentra nada de incongruente en esta aceptación. Muchas de las personas que ni siquiera trataron de verificar la emisión tenían unas actitudes mentales preexistentes por las que el estimulo les resultaba tan comprensible que inmediatamente lo aceptaban como cierto. Cualquiera que sea la causa que originara el juicio que facilitasen una rápida aceptación del suceso, persiste el hecho de que muchas personas poseían ya un contexto en el cual situaron inmediatamente el estimulo. Ninguna otra pauta de juicio era lo suficientemente relevante como para engendrar incredulidad. Esto era particularmente cierto en personas que carecían de oportunidades o capacidad para adquirir formación y educación; estas limitaciones les habían impedido incorporar unas pautas de juicio capaces de hacerles interpretar la emisión como una representación. Las personas de educación más elevada fueron más capaces de relacionar un acontecimiento dado con una pauta de juicio que a ellos les constaba como referencia apropiada. <br /> Influencia y cambio social<br />________________________________________<br /> Existe una segunda condición de sugestionabilidad cuando un individuo no esta seguro de la interpretación que debe dar a un estimulo determinado y cuando carece de las pautas de juicio adecuada para proceder a una verificación fiable de su interpretación, el individuo trata <br /> <br />CONCLUSIÓN<br />Como podemos ver en el anterior artículo, está bien claro que por la ignorancia de las personas es por eso que influyó tanto una noticia, se guiaron únicamente por lo que oían y nunca paso por su cabeza leer los diarios para confirmar lo que habían escuchado.<br />Es muy importante que antes de dar por hecho una noticia, confirmarla por todos los medios de comunicación y aún así estarían arriesgando su estado emocional.<br />Y considero que los encargados de transmitir las noticias radiofónicas, no deberían de alarmar a la gente que los escucha, sin antes tener el grado de credibilidad, pudieron haber ocasionado un caos, hay que tener mucho cuidado porque las personas son fácil de sugestionar y no todas están preparadas para captar los mensajes.<br /><br />BIBLIOGRAFÍA<br />Revista Selecciones Reader´s Digest. Octubre 2000. Páginas 74 – 80.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-59048784189453189932009-05-28T21:33:00.000-07:002009-05-28T21:35:09.451-07:00INNOVACIÓN E INFLUENCIA DE LAS MINORÍASDesde que la psicología social conquistó su autonomía, siempre se ha sentido fascinada, de una forma u otra, por los cambios que sufren las percepciones, los juicios y las opiniones de un individuo.<br /><br />La psicología social ha volcado todos sus esfuerzos en el análisis de un aspecto particular del fenómeno de influencia, a saber, el proceso de conformidad.<br /><br />El proceso de conformidad se debía a su concepción de base del comportamiento individual y social. <br /><br />Se consideraba que el comportamiento tenía por función primera asegurar la adaptación a una realidad física y social y se suponía era dada y predeterminada para todos los individuos.<br /><br />Los individuos se esfuerzan en organizar su medio, de manera que puedan predecir los acontecimientos y puedan actuar o prepararse para la acción.<br /><br />La función de la influencia social.- Resulta evidente que es una sociedad, una organización, una familia o un grupo no podrían preservar su integridad sin imponer a todos sus miembros reglas comunes y convenciones bien definidas, normas que deben compartir y disposiciones que deben obedecer.<br /><br />El proceso de conformidad adquiere la mayor importancia, ya que asegura la continuidad de la existencia del grupo.<br /><br />La presión hacia la uniformidad y el comportamiento de conformidad que se desprende de ella han demostrado ser tan destacado que se podría hablar de un excedente de conformidad. Conformidad tiene por principal función la de adaptar el mundo social al mundo físico y asegurar la eficacia del grupo.<br /><br />Hablar de cambio social es hablar de innovación, de la influencia activa de las minorías o los individuos sobre una mayoría o un grupo. Esto significa, que se considere que la innovación sea una forma de desviación, de no conformidad o de independencia, ya que constituye un proceso distinto y fundamental de la existencia social.<br /><br />La adaptación de los individuos y grupos a un medio determinado ya no puede ser vista como la única función del comportamiento individual y social: ésta no es más que la contrapartida de la adaptación del medio a los individuos y grupos. La influencia social no tiene por única función reducir las diferencias entre los individuos, imponerles una visión uniforme de la realidad y eliminar a los desviados.<br /><br />Ya no podemos considerar que el proceso de influencia se desarrolle en una sola dirección, sino hay que considerarlo como algo sintético, como un proceso que incluye la acción y la reacción tanto de la fuente como del blanco.<br /><br />Los rasgos específicos de la innovación<br />Los psicólogos sociales definen a la minoría de manera cuantitativa. Conciben a una minoría como una pequeña fracción o un pequeño número (inferior a la mitad del total) de individuos que comparten ciertas opciones, ciertos juicios, ciertos valores o ciertos comportamientos, que siempre difieren de los que comparte la fracción más numerosas (la mayoría) de algún grupo importante de referencia.<br /><br />Si queremos respetar la complejidad de las interacciones sociales cotidianas y no perder de vista los diferentes aspectos bajo lo que se presentan los fenómenos de influencia social en general y los de influencia de las minorías en particular.<br /><br />En un grupo, carecen de la fuerza numérica del poder y de la competencia necesaria para imponer simplemente su punto de vista a una población de mayor importancia. El individuo o la minoría son despreciados y puestos en ridículo.<br /><br />Subgrupos minoritarios, carentes de poder y competencia reconocidos, mientras que los grupos y las autoridades se esforzaban por conservar el statu quo.<br /><br />La pasividad o la actividad de la minoría en un grupo, en la sociedad. Su actividad depende de la presencia o ausencia de normas, opiniones, juicios, actitudes y comportamientos específicos. En la presencia o ausencia de una posición de una posición definida, de un punto de vista coherente, de una norma propia, su carácter nómico o anémico, lo que convierte a una minoría o a un desviado en un socio activo o pasivo en las relaciones sociales.<br /><br />Existirían dos tipos de subgrupos minoritarios; las minorías nómicas y las minorías anémicas. Unas y otras se distinguen por su comportamiento no conformista caracterizado y similar. Se niegan a reconocer la norma de la mayoría o la respuesta dominante.<br /><br />La minoría anémica sin referirse al grupo dominante o a la respuesta del grupo mayorista, carece de normas o respuestas propias. Su comportamiento no conformista no es más que la trasgresión.<br /><br />La minoría nómica parece mucho más exacto definirla refiriéndose a los aspectos idiosincrásicos. Adopta y proclama una norma de recambio, una contra-respuesta.<br /><br />El grupo minoritario nómico puede adoptar dos aspectos: el de grupo ortodoxo o pro-normativo, o el de grupo heterodoxo o contra-normativo. El primero se desplaza en la misma dirección que la norma dominante, aunque va más allá, exagerando la norma de la mayoría. El segundo va en contra de la norma dominante y opone a ésta una contra-norma, una norma minoritaria.<br /><br />Para que una minoría sea considerada como una fuente potencial de influencia, es necesario que disponga de un punto de vista coherente, bien definido que <br /><br />Esté en desacuerdo con la norma dominante de forma moderada o extrema, y que podamos calificar su posición como ortodoxa o heterodoxa.<br /><br />La innovación y creación de conflictos<br />El conflicto es creado por la minoría que propone una solución opuesta al juicio del lector, lo que el lector niega y desafía así el consenso social unánime. La minoría se niega a entrar en compromisos, únicamente la mayoría carga con la responsabilidad de hacer concesiones para restablecer el consenso y dar una significado al medio físico y social.<br /><br />Cada tipo de influencia correspondería a un tipo particular de negociación, a una forma particular de hacer frente a un conflicto. Los estudios muestran que el estilo cognitivo determina la medida en que una o varias personas ejercen una influencia dentro de un grupo, somos influenciados por alguien porque dependemos de él, ya sea porque tiene una mayor autoridad, porque es más competente y así sucesivamente. O bien que somos influenciados por el grupo y por la mayoría porque deseamos obtener su aprobación y porque consideramos sus que juicios u opiniones encierran una mayor verdad.<br /><br />Los estilos de comportamiento de las minorías<br />Como toda secuencia de comportamiento, el estilo de comportamiento presenta dos aspectos. Su aspecto instrumental proporciona una información sobre el objeto que hay que juzgar. Su aspecto simbólico nos informa sobre la persona que adopta dicho comportamiento particular.<br /><br />Existen varios estilos de comportamiento que podrían tener importancia dentro de nuestro análisis del proceso de influencia social, a saber: la inversión, la autonomía, la equidad, la rigidez y la consistencia.<br /><br />La teoría de atribución (Hender, 1958, Nelly, 1967), los individuos, durante la interacción con otros individuos o cuando entran en relación con objetos, emprenden un proceso de deducción que les permite desprender de la masa de acontecimientos y comportamientos variables los fundamentos permanentes e invariables. Un individuo puede controlar su entorno, organizado, predecir lo que sucederá posteriormente y dominar su evolución futura.<br /><br />¿Qué es lo que facilita o frena la influencia de una minoría?<br />Los estudios sobre la conformidad muestran que el impacto de una fuente de influencia no depende solamente de su estilo, sino también del estilo de los miembros del grupo del que forma parte el blanco de dicha influencia. (Ayeen, 1975).<br /><br />En este estudio intervienen tres variables. Primero, el estilo desviado que da pruebas de consistencia fuente o débil. En los grupos de cohesión fuerte, los sujetos son informados de que cada uno de los miembros del jurado ha sido evaluado positivamente por los otros miembros del grupo. En los grupos de cohesión débil, los sujetos son informados de que los miembros del jurado han sido evaluados de forma negativa. <br /><br />Tercera manipulación consiste es introducir una posibilidad de rechazo.<br /><br />La influencia de las minorías y las normas sociales <br />Las normas de objetivad, está relacionada con nuestra necesidad de comprobar las opiniones y los juicios siguiendo el criterio de exactitud objetiva. Las normas de preferencia presume la existencia de opiniones más o menos deseables que reflejan gustos diferentes. Las normas de originalidad, finalmente, elige los juicios y las opiniones según el grado de novedad que representan y el grado de sorpresa que pueden causar.<br /><br />Cinco condiciones experimentales:<br /> Condición de originalidad simple, la experiencia se presenta como un estudio de la originalidad en la visión de los colores y la propia tarea se describe de forma objetiva.<br /> Condición de discusión, antes de tomar parte en la experiencia propiamente dicha, los sujetos llevan a cabo una discusión sobre el significado de la originalidad.<br /> Condición normativa, los experimentadores subrayan de forma explícita la norma de originalidad y destacan los aspectos positivos del comportamiento original.<br /> Condición de auto-afirmación, los experimentadores intentan reforzar la creencia de los sujetos en su propia originalidad.<br /> Condición de interiorización de la norma, transcurren veinticuatro horas entre la presentación de la norma de originalidad y la fase de interacción.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-66205379667996167222009-05-28T21:30:00.000-07:002009-05-28T21:33:18.709-07:00CONFORMIDAD Y OBEDIENCIACONFORMIDAD Y OBEDIENCIA<br /><br />Existe conformidad cuando un individuo modifica su comportamiento o actitud s fin de armonizarlos con el comportamiento o actitud de un grupo.<br /><br />Existe obediencia cuando un individuo modifica su comportamiento a fin de someterse a las órdenes directas de una autoridad legítima.<br /><br />Conformidad y obediencia son dos formas de influencia social. La presión a conformarse es ejercida de manera típica y por otra parte que disfrutan del mismo estatus que el sujeto, mientras que la presión de obedecer es ejercida por una autoridad de elevado estatus. La obediencia presupone que la autoridad desee ejercer una influencia y vigile la sumisión del subordinado a sus órdenes. Por el contrario, la conformidad puede producirse sin que el grupo desee ejercer una influencia o vigilar al individuo, basta con que la persona conoce la posición del grupo y desee estar de acuerdo con ella. <br /><br />Presión de grupo.- Un individuo percibe que un grupo está en desacuerdo con su posición , otra diferencia entre conformidad y obediencia, es que los individuos que se conforman tienen un comportamiento similar o idéntico al de la fuente de influencia, mientras que los individuos que obedecen generalmente tienen un comportamiento diferente al de la fuente de influencia.<br /><br />Conformidad<br /><br />La conformidad responde a la idea de que una persona modifica su posición en dirección de la posición de un grupo. (esto es que, una persona ha sido influenciada por un grupo y primero estaba en desacuerdo y luego cambio para ir hacia él).<br /><br />Conformidad en función del movimiento, nos permite diferenciar la influencia del grupo de la uniformidad de comportamiento. Un acuerdo público (o sumisión), es el manifiesto de comportamiento del individuo, y acuerdo privado (o aceptación) es el cambio de actitud latente del individuo en dirección de posición del grupo.<br /> <br />Factores que influyen sobre la conformidad:<br />Son 3 factores que determinan la influencia del grupo: <br /><br /> Las características del individuo expuesto a la presión del grupo.- La nacionalidad y el sexo, son importantes por la experiencia de la socialización es diferente para los hombres y para las mujeres y para los individuos que crecen en sociedades diferentes. Las predisposiciones adquiridas pueden influir sobre la manera de reaccionar en dicha situación. <br /><br /> <br /> Las características del grupo origen de la presión.- El tamaño del grupo y su unanimidad. El tamaño se refiere simplemente al número de miembros del grupo que ejerce la presión sobre el sujeto. La unanimidad se refiere al grado de consenso que reina entre los miembros del grupo. (por ejemplo, el estímulo. Si los sujetos se ven confrontados a una mayoría no unánime, varios factores requieren relieve).<br /> La relación entre el individuo y el grupo.- Varios aspectos de la relación del individuo afecta la conformidad, incluyen el nivel de interdependencia del individuo y del grupo; el grado de atracción que el grupo ejerce sobre el individuo y el grado de aceptación que este último siente por parte del grupo, y el estatus del individuo en el seno del grupo.<br /><br />Obediencia<br /><br />Tiene lugar cuando un individuo modifica su comportamiento a fin de someterse a las órdenes directas de una autoridad. La semejanza entre la obediencia y la conformidad reside en que ambas constituyen formas de influencia social.<br /><br />Desde el punto de vista social hay ciertos ejemplos históricos de obediencia como, las sistemáticas atrocidades cometidas por los nazis contra las poblaciones civiles.<br /><br />Milgran intentó saber si la obediencia se ve afectada por el prestigió de la institución que representa la autoridad. En lugar de realizar un estudio en la Universidad de Yale, (donde había efectuado sus investigaciones precedentes, las organizó en un edificio de oficinas en ruinas. Los resultados indicaron que 48% de los sujetos manifestaban una obediencia total.<br /><br />Cuando una persona se halla en estado de autonomía se considera como individuo, personalmente responsable de sus actos y utiliza su propia conciencia como guía de comportamiento correcto. Cuando una persona se encuentra en estado de <agente> considera que forma parte de una estructura jerarquía, siente que las personas situadas por encima de ella en la jerarquía (las autoridades) son responsables de sus actos y utiliza las órdenes de tales autoridades como guía de acción correcta. <br /><br />CONFORMIDAD Y OBEDIENCIA<br /><br />La conformidad y la obediencia han sido estudiadas por John M. Levine y Mark A. Pavelchak explican que “existe conformidad cuando un individuo modifica su comportamiento y actitud a fin de armonizarlo con el comportamiento o actitud de un grupo” y que “existe obediencia cuando un individuo modifica su comportamiento a fin de someterse a las órdenes directas de una autoridad legítima”.<br /><br />La primera supone una presión ejercida por los miembros de la sociedad que se rigen por las mismas normas e interactúan en un novel de igualdad, mientras que la segunda implica una presión ejercida por una autoridad que tiene un status superior.<br /><br />“La obediencia presupone que la autoridad desee ejercer una influencia y vigile la subordinación del subordinado a sus órdenes”.<br /><br />Por el contrario “la conformidad puede producirse sin que el grupo desee ejercer una influencia o vigilar al individuo, basta con que la persona conozca la posición del grupo y desee estar de acuerdo con ella, de hecho, ni siquiera es necesario que el grupo tenga conciencia de la existencia del individuo”. En cualquier caso, ambas suponen un proceso de socialización cuyas pautas de orientación son las que señala el derecho.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com5tag:blogger.com,1999:blog-3703958675446785147.post-72918945383133508192009-05-28T21:28:00.001-07:002009-05-28T22:00:03.829-07:00INFLUENCIA Y CAMBIO SOCIAL (CONFORMIDAD)CONFORMIDAD<br /><br /><br />Conformidad, tendencia de los individuos a formar opiniones y a actuar de acuerdo con las actitudes vigentes. El término disconformidad evoca el resurgir religioso en Gran Bretaña y el evangelismo de las comunidades provincianas especialmente en el siglo XIX. Los metodistas y anabaptistas, entre otros, rehusaron el credo de la Iglesia anglicana oficial de Inglaterra con una ‘conciencia inconformista‘ que, sin embargo, muestra una conformidad fervorosa a otro modelo de autoridad: la lectura textual de la Biblia en contraposición a la oficial establecida por el Vaticano.<br /><br />En sociología, la conformidad se refiere a las estructuras y los procesos que empujan al individuo a adoptar las creencias y prácticas de la mayoría. Las estructuras son patrones comunes de socialización en la familia, la Iglesia, los medios de comunicación y las amistades, pero los procesos se trataron de establecer empíricamente en la experimentación sociopsicológica de Solomon Asch en la década de 1950. En este estudio, a los entrevistados se les pedía calcular, por ejemplo, la longitud de una línea y se les ofrecía una estimación falsa no plausible que había sido preestablecida por el grupo experimental. En conjunto, se observó una tendencia conformista no sólo en la percepción de propiedades físicas, sino también de actitudes sociales como el antisemitismo o el delito.<br /><br />En resumen, existe una tendencia en el ser humano a dejarse influir por los valores y las percepciones de los demás, pero las personas no son ‘máquinas pasivas’ a la hora de relacionarse con su propio entorno.<br /><br /><br />Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003. © 1993-2002 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.Mercedeshttp://www.blogger.com/profile/17569550845980707694noreply@blogger.com0